“教学田野”：教师的自我成长之域

1、“教学田野”：教师的自我成长之域         08-06-07 10:17:00     作者：闫守轩    编辑：studa0714摘要：我国现行中小学教师培训主要是一种外控的理论型教师培训，这是由教师培训与教学实践之间的文化隔离造成的。消除隔离，走向教学实践的田野是造就反思型、研究型、创新型教师的一种重要抉择之路。走向教学实践的教师培训有丰富的内涵，主要体现在基于教学实践、在教学实践中与为了教学实践三个方面，具有实践性、反思性、

2、主体性与开放性。走向教学实践的教师培训的基本策略或思路是案例教学与教育行动研究相结合。关键词：教师培训；教学实践；行动研究；反思Abstract：Due to the culture segregation of teacher training and teaching practice, the current teacher training in China only stays on the theoretical level. Removing the segregation and encouraging teaching practice is the right way to

3、 develop teachers with the ability of reflection, research and innovation. The Practicebased teacher training has abundant implication, which mainly contains these three aspects：based on teaching practice, conducted during teaching practices and used for teaching practices with the characteristics o

4、f practice, reflection, subjectivity and openness. The basic strategy of this kind of teacher training is the combination of teaching by case and educational action research.Key words： teacher training； teaching practice； action research； reflection20世纪80年代以来，随着教育事业的发展，特别是普及义务教育的需要，我国中小学教师的在职培训得到了高度

5、重视，并取得了巨大的成就，极大地提高了广大中小学教师的学历层次与教学胜任能力，为基础教育的改革与发展作出了历史性贡献。时至今日，教育改革的深入发展，特别是基础教育课程改革的不断推进，对教师专业化发展提出了新的更高的要求，现有教师培训的不适应性日益突出，教师培训亟待改造与创新。一、现有教师培训的事实判断为了对现有教师培训作出准确、合理的事实评判，我们先从实践中的教师培训现象入手。例一，在某地市教育学院承办的中小学教师继续教育培训班上，培训者在课上滔滔不绝地讲授着教育理论知识或学科专业知识，听讲的中小学教师却无精打采，后来参加者越来越少，不得不靠点名以维持培训的继续进行。事后教师普遍反映，讲授的知

6、识陈旧，方式呆板，学不到他们自己渴望的实践性知识。例二，在某省举办的骨干教师培训班上，来自师范大学的培训者激情飞扬地阐述着当下课程改革的全新理念、国内外教学理论的前沿动态发展。接受培训的教师认为所讲理论与理念是先进的，也是应该接受的，但难以理解与把握。当他们要求培训者进行一定的实际教学示范时，“冲突”发生了，培训者认为这是“简单的、下位的”问题。为什么会出现上述这颇具代表性、司空见惯的现象呢？这需要对我国现有教师培训进行具体、客观的事实分析。在教师培训的理念上，认为教师只是一个知识的传递者，储存他人观念的容器。“理论是产生并存在于大学或研究发展中心，而实践存在于学校之中，教师的工作就是把大学的

7、理论研究成果应用于学校实践，教学改良的关键是教师能否正确地按照程序行事。”1在教师培训的内容上，培训内容主要囿于宏观性、抽象性的教育基本理论与学科专业知识，具体课程的设置大多源于培训机构自身资源与能力的考虑，与中小学的教学实践存在较大偏差，往往很难满足广大中小学一线教师的实际需求。在教师培训的目标追求上，主要关注的是教师理论知识的扩充与深化，教师学历层次的提升，忽视教师实践性知识的获得，忽视培养教师反思、研究教学实践的意识与能力。在教师培训的方式上，将应试教育下的课堂教学模式复制到教师培训中来，以培训者“满堂灌”的讲解式为主要方式，在集中性的培训结束后，培训者又很少通过持续性的参与、指导教学实

8、践来确保教师在培训中所接受的观念、知识或技能切实落实到日常的教学活动中去。在培训者的素质上，长期以来，师范大学与各级教育学院、教师进修学校的教师被认为是天经地义的培训者，很少对他们的素质提出专业化的要求。然而，从目前教师培训的实践来看，希望在被培训的教师身上所实现的品质，有的培训者他们本身并未很好地具备，其结果只能是自嘲地实施着“以其昏昏使人昭昭”的培训。从上述分析可以看出，我国现有教师培训主要是外控的补偿式、理论型教师培训。究其原因，除了受到我国社会特定时期的教育现实的制约外，关键在于现有教师培训的方方面面与教学实践之间的文化隔离，忽视了教师成长的鲜明的实践性与反思性。教师培训不仅要提高教师

9、的理论知识水平，更要关照教学实践，不断提高教师分析、反思、研究教学实践的意识与能力。因此可以说，走向教学实践，走进“教学田野”，消除教师培训与教学实践之间的隔离，进行积极的文化架构，是创新教师培训体系，造就反思型、研究型教师的一种重要抉择与改造之路。二、走向教学实践的教师培训为什么在新的形势下一定要使教师培训走向教学实践，而不是别的什么呢？这可以从以下几方面作些粗浅的分析。第一，教学实践在学校教育中的地位使其逐渐纳入教师培训的视野之中。教学活动是学校教育的核心工作，是促进学生全面发展的最主要的途径，教学都是活生生的、实践的教学。教育方针政策的落实，教育观念的贯彻等等，只有经由教学实践才能践其言

10、，成其行。可以说，教学实践是教育、教学理论与观念的实验场，是各种教育、教学问题的集结点。理论与观念再先进、完美，若脱离了教学实践，也只能变成空洞的口号。所以，要提高教师素质，关键在于提高广大中小学一线教师反思、研究、改造教学实践的能力，改变教学行为。如此，走向教学实践是教师培训发展的一个应有转向。第二，教育理论与实践之间的张力促使教师培训双方共同转向教学实践。长期以来，在国内外，教育理论与实践应呈何关系，一直是论争不休的问题。“这种讨论虽然没有得出什么一致的认识，但引导着教育工作者的思维方式悄然地发生着变化”。2对于理论研究者来说，何不从一定的理论出发，直面教育实践，在研究、解决教育实践问题的

11、过程中发挥教育理论的价值？对于实践者而言，何不在反思、研究教育实践的过程中学习、领悟教育理论？对中小学教师培训而言，这一教育实践主要就是教学实践。这也启发着教师培训者应当不断超越现有教师培训模式，在参与、指导具体教学实践中，帮助中小学教师提高理论知识水平与教学研究能力；中小学教师也应不断反思、研究自己的教学实践，提高自身专业素质。可以说，教师培训走向教学实践，既是实践界教师的渴求，更应是理论界培训者的自觉转向。第三，教师培训走向教学实践是基础教育课程改革的客观要求。基础教育课程改革纲要（试行）的颁布，标志着我国基础教育已进入了一个课程改革的新时代，课程改革实验在全国逐步展开，与之相应的各个层次

12、、形式的教师培训也在进行中。教师培训是课程改革中最具根本性的环节，不过，这一教师培训必须超越就课程而论课程改革的狭隘视野，必须同时百倍地关照教学实践。因为，“为实施课程改革所进行的教师培训再也不能局限于课程或课程改革，而是应当立足于课程教学或教学培训，越是在教什么的问题发生了重大变革或重大革新的情况下，如何教的问题越会意味着百倍的艰辛。”320世纪世界基础教育课程改革的经验与教训也向我们昭示，课程改革与教学改革彼此相依，课程总是以一定形式的教学为依托的课程，总要融入到教学实践中去，否则就成为空洞、抽象的文本，不存在没有教学的课程变革。因此，为了更好地推进基础教育课程改革而进行的教师培训，也必须关照教学实践。第四，教师培训走向教学实践顺应了国际教师专业化发展的基本趋势。20世纪80年代以