任务型教学大纲应用研究-精品文档

1、任务型教学大纲应用研究1引言任务型教学法产生于20世纪80年代交际法教学广泛普及的 基础上,强调语言习得对语言学习的重要性以及学生在整个教学 过程中的积极作用。针对不同学生学习特点进行的个性化教学也 是任务教学法所关注的重要方面 (Skehan, 2002:293) 。 1993年 开始,教育部出台政策要求中国的英语老师在英语教学过程中运 用更多的技巧来提高学生的英语交流能力(Hu, 2002) o此后,教育部更是采取多项措施推进交际法教学,特别是“强烈提倡最 新的体现交际教学方法的任务型教学法”(Hu, 2005a:15)。对任务型教学法的应用，不同的学者褒贬不一，然而无论教学方法如 何，首

2、先都要对教学内容进行筛选与排序,这就涉及到教学大纲 的设计问题。任务型教学法根植于任务型教学大纲的基础上,也可以说，任务型教学大纲指导了任务教学法的实际应用。本文重 点介绍任务型教学大纲的理论假设和基本原理，并对任务型教学 大纲中的任务活动进行分析,探讨任务型大纲在实际教学中的应 用。文章还将分析任务型大纲在具体教学环境中通过Nunan教学法的实际应用，总结任务型教学大纲的优缺点,并探索推广任务 教学法及任务教学大纲的建议。2教学大纲的定义及种类2.1 教学大纲(syllabus) 的概念Breen(2001:151)认为教学大纲是包涵“目标、内容、方法 和评价”四要素的课程的一部分，教学大纲

3、在课堂的整体教学目 标与具体教学内容之间建立了桥梁,是通过展现课堂教学内容来 说明课堂教学目标的一种媒介;Nunan(1988:6)认为教学大纲是 关于“教学内容的选择与分级” ；Yalden(1987)则认为教学大 纲就是在课堂上教的与学的知识概括；而著名任务型教学法研究 学家曰lis(2003)认为教学大纲应把重点放在关注教师在实际课 堂里的教学方法上。2.2 教学大纲的种类Breen(2001:155)根据过去二十年中教学大纲设计的发展情 况将教学大纲划分为四个主要类型：结构式大纲、意念功能式大 纲、任务取向式大纲、过程型大纲。这四种大纲类型的关注趋势 是从学习什么到如何学习，其主要差别

4、在于对知识点的关注、学 习者的能力、知识的筛选与分类以及排序。另外一种分类方法由White(1988)提出，他将教学大纲分为 A类与B类。A类大纲是指 由教育职权者颁布的大纲,而B类大纲则是充分地从学习者的视 角出发,在教师与学生的沟通协商后制定出的大纲。这一划分方 式也被Nunan(1988)称为“结果型”与“过程型”大纲。A类大纲包括批判结构式大纲与意念功能式大纲;B类大纲包括交际式大纲、过程式大纲、步骤式大纲、任务型教学方法。总之,教学大纲是依据语言理论与语言学习理论的不同划分的。3任务型教学大纲的理论假设与基本原理任务型教学大纲的理论，来源于由克拉中提出的二语习得理 论假设,基于语言和

5、语言使用分析基础。假设认为,当学习者把注意力放在语言的意义上的时候,语言学习的产出值最大 (Breen,2001)。在学习理论层面上的依据是认知习得。关于学习的理论归纳为:任务为语言习得提供了输入与输出的平台；任务活动与 之中学生所取得的成绩都是对学生的一种鼓励；学生在学习过 程中的困难可以与教师协商解决,教师也可以根据不同的教学目 标调整教学内容(Richards and Rogers 2001:223-234)。大纲强调通过培养学生的交际能力和素质来提高教学水平,促使教学重心由形式转移到意义,学生通过语言的有效组织,寻 求问题的答案以解决问题并完成任务。除此以外 ,任务型教学大 纲强调学生

6、参与的重要性(Ellis,2003) o从这个意义上说,任务 能够满足不同学生学习的需要以及满足不同的教学要求。任务教学法及任务教学大纲把语言能力目标与任务完成目标紧密联系起来,使学生在任务中发展认知潜力,提高应用语言 的能力及交际能力。这是英语教学目标与功能在传统教学基础上 的实用化转变，变以往的“教师为中心”为“学生为中心”，即 由关注教法转变为关注学法,更加关注学生个体在语言学习中认 知习得的自然过程。Gray(1990)认为，语言学习是交际性的，所以, 语言教学应注重将语言作为交际层面的工具，发展人的认知能 力。而在教学过程中遇到的问题因学生自身情况的不同而改变教师应在教学中注意系统性

7、和完整性，满足不同学生的要求。这就对教学中任务的选择提出了一定要求。任务作为任务教学法及任务教学大纲的主体,对两者的成功 起着关键的作用。根据任务教学大纲的要求,任务应能呈现给学 生一个真实的交际环境，使学生体会真实场景下语言的应用。任 务教学中的任务就是人们在日常生活中做的事情。Nunan(1989:10-11)在任务的分析中认为，一项完整的任务应由 目标、输入、活动、教师角色、学生角色和环境等六个部分构成。Richards(1994:39)认为教师在任务设计中应注意以下问题:1)反应原则：任务包涵处理信息用到的知识和技能等；2)交际原则：师生间、学生间都要有真实交际的机会；3)复杂原则：任

8、务要有一定复杂性。史海峰(2009)提出,任务型互动的一般模式为“激 发一一回答一一反馈”。在任务活动中，激发主要来自于学生之间的分组活动,而活动环境不仅给学生提供了交流与表达的机会,而且此活动也会产生更及时更全面的评估与反馈。4任务型教学大纲的设计与应用任务型教学大纲的核心是以任务为单位进行编制的,即是由学习者在课堂上进行的一系列任务与活动组成的。大纲以学生在现实生活中可能面临的交际任务的分析为基础,提出目标任务,对目标任务进行逐层分解设计出适合课堂教学的大纲(魏永红,2004)。Dubin and Olshtain(1986)认为,一门课程的大纲可根据学生的类型和语言水平做出适当变化。教师

9、应重视教学方法和教学大纲要与教学环境相适应 (Hu,2005b;Littlewood, 2007)。Breen(2001)也提出教学环境的 因素对实际教学大纲的选择有巨大影响,教师应该在选择教学大 纲之前对目标学生做出细致分析。教学大纲的设计者要考虑以下因素：学生期望达到的英语水平、课程总体目标、教学体系以及 教师的传统角色等(Breen, 2001)。3.1 任务型教学大纲的目标设计在实际教学环境中,任务型教学大纲的设计过程存在一些客观问题。这些问题在于现实环境中的很多任务活动与教学任务很难在课堂上结合在一起 (Nunan, 2004)。Nunan(2004: 25) 提 出一种方法，将不同

10、的任务活动通过“宏观功能”、“微观功能”、“用到的句子结构”的主题划分像链条一样穿起来。宏观功能与微观功能分别阐释任务活动在整个社会交流过程中较为 宽泛以及分门别类的作用。以下是任务型教学大纲目标设计的举例：教学目标使学生学会基本的问路方法任务设计在地图上找到去学校的路宏观功能获取信息微观功能问路及给出方向句子结构 could you pl ease tell me ？Excuse me, may I ask ？How to get to ？可以看出,这种教学大纲的设计方法将内容与形式利用交际 功能与语法结构的表格区分开来,清晰明了。3.2 任务型教学大纲的步骤设计Wills在1996年提出了

11、三段式教学的步骤，有别于之前的先 由学生完成一项任务，再由教师与学生共同讨论得出语言结构的 两步式教学法。三步式任务教学的内容如下：任务准备阶段：教师先给出学生任务的说明，并通过一些简 单的“热身活动”，让学生熟悉任务即将用到的单词、句型及语 法。任务执彳f阶段：教师将学生分为不同的小组，小组成员要以 用到前面的单词、句型及语法完成规定的任务，最后以书面或口头形式向班级汇报。在此过程中，教师应不断巡视，帮助学生及时 解决问题并对出现的语言错误进行及时纠正。语言加强阶段：教师与学生共同学习第二阶段中用到的语言 结构,并深入学习,加强理解,提高语言能力。针对前面的主题，根据三段式教学步骤设计任务型

12、教学大纲 如下：教学步骤教学功能任务准备阶段说明任务要求：问路。以简易地图为例，给出基 本问路方法（板书或讲义）。介绍教学主题并说明教学内容任务执行阶段将班级划分若干为 4-6人为单位的小组,请学 生在给定的较为复杂的地图上设计对话,从某点出发,找到去不同地方的路，其间要用到准备阶段学到的语法结构。执行任务讨论报告内容,展示结果语言加强阶段每组派代表交流对话并给出路线，教师对对话中出现的问题进行纠正,并在全部交流完后对本课重点进行强化 训练。语言结构分析与练习5任务型教学大纲的优缺点由于影响课堂教学的因素很多,所以很难在课堂上研究究竟 哪种教学方法更加有效 (Ellis, 1994; Free

13、man and Richards, 1993)。任何教学大纲都有两面性,综合任务型教学大纲优缺点如 下：5.1 任务型教学大纲的优点由教师与学生共同拟定的任务型教学大纲由于充分考虑到 了学生的学习需要，强调了二语习得的作用，有可能达到比较好 的效果(Breen, 2001)。止匕外，任务型教学大纲可以激发学生在大 纲的拟定以及学习过程中的积极性。任务型教学大纲不仅将真实的交际场景应用到课堂教学，而且任务型教学大纲在课堂与实际的交流环境之间建立了桥梁，交流中用到的技巧可以在任务活动的完成中教给学生。在分析了学生的学习需要以后,教学大纲的设计者可以根据学生的具体情况 选择一堂课上用到的任务类型及数

14、量。任务型教学大纲将教学过程与评价过程相结合，有利于老师 了解学生学习情况,及时调整方法与策略,同时帮助学生增强了 成就感与学习的自信心（尹丽娟等，2006）。交际型任务鼓励学生使用语言，这对激发学生的学习兴趣及 对提高教学质量起到很大作用（李胜华,2009） o任务型教学大纲缓解了目前一言堂的教学弊端,它把更多的时间交给学生发言,给学生更多使用语言的机会。而刘彩敏等（2006）的实证研究也显示:任务型教学法促进 了教学理念与教学组织形式的转变，能使教育资源得到最大的优 化和最充分的利用,在最大程度上达到教学大纲对各种能力的要 求。5.2 任务型教学大纲的弊端任务型教学大纲存在的最大问题是很难

15、确定某一个任务活 动的实际难度。虽然对难度的区分有很多标准,但是,实际情况仍 然根据每个人水平及背景的不同而有所差异（Nunan, 1988）。由于学生学习习惯差异较大，擅长表达的学生将获得更多锻 炼的机会,而水平稍逊的学生则仍然将在课堂上保持沉默 （曾文 雄,2006）。由于教师无法及时对学生在交流过程中出现的错误进行纠 正，学生容易产生Chinglish等表达错误并坚持下去。一些学生不把任务活动当成一种学习过程,可能由于无法领会到任务活动背后的知识点而达不到教学期望。课堂输入不够。6任务型教学大纲在实施过程中应注意的问题任务应简单易于操作与表达,每一项任务尽量只包含一类语 言知识或结构。便

16、于学生学习掌握，达到层层递进，人人参与的目 的（曾文业,2007）。强调任务的成功与否不在于能否解决问题，而是能否使用正确的表达,说明自己的意思，强调语言的应用。教师应在学生完成任务的过程中不断巡视，给出及时的指导与建议，尽量多的纠正语言错误，避免学生在语言中形成错误的 例化意识,教师可采用在任务完成后让学生先互评,自己找出错 误，然后利用小结时间，肯定学生的成绩，同时提出并帮助学生纠 正未发现的错误，如语言错误和交际错误等，完成任务教学的最 后一个阶段一一反馈（feedback）（姬晓媛等，2004）。教师应该配合其他教学大纲或者教学方法使用任务教学大 纲及任务教学法,以弥补不足之处。任务的设计尽量与学生的兴趣相一致，从学生的需要分析设 计任务,充分调动学生学习与参与的积极性。适当运用多媒体教学,结合任务型教学法与利用多媒体的综 合效果可以对学生进行启发和点拨（张园,2006）。7结论综上所述,任务型教学法与任务型教