浅析师幼互动中教师有效提问与回应的策略精编完整

1、浅析师幼互动中教师有效提问与回应的策略精编（可以直接使用，可编辑 优秀版资料，欢迎下载）浅析师幼互动中教师有效提问与回应的策略摘 要：幼儿园师幼互动的质量直接影响着幼儿的发展水平， 师幼互动 有多种形式，其中教学活动中的提问与回应是用的较多的一种形式。 本课题通过文献法、观察法等主要研究方法，浅析的是教学活动中教 师有效“提问”与“回应”的策略，比如，有效提问的策略有哪些； 教师回应的策略有哪些；回应的解救法等。通过本课题的浅析，有利 于教师对自己的行为进行反省，从而改进教学方法，更好地促进幼儿 的发展。关键词：有效提问；有效回应；策略徐雅萍，毕业于华东师范大学学前教育系，在示范性幼儿园任职多

2、年 后被提拔到长宁教育学院担任幼教教研员。在她的适恰提问与回应 提升师幼互动质量的研究的讲座的启发下，笔者对教师的有效提问 与有效回应的策略产生了兴趣。 由此采用文献法查阅了一些相关文献。 在我国 ,1995 年以前由于科研投入力度不足等种种因素限制 , 关于幼 儿教师行为的研究大多只限于经验层面的探讨，规范性与严谨性相对 薄弱。 20 世纪 90 年代中期以后，基于对我国当时幼儿教育研究状况 的反思，加之受到国际上盛行的借鉴多学科的理论开展幼儿教育发展 研究思路的影响，一些幼儿教育研究者逐渐将兴趣转向了对现实中教 师和儿童相互作用和相互影响的过程即师幼互动行为的研究上。特别 是 2001 年

3、 9 月幼儿园教育指导纲要（试行） 1 颁布以后，师幼 互动问题受到了来自理论与实践工作者们更多的重视。这种趋势可以 从不断见于各级幼教刊物的文章中得到印证。南师大教育学博士刘金 花在师幼互动行为研究中，把幼儿与教师的相互作用定义为“互 动”，他认为师幼互动贯穿了幼儿在园的一日活动，互动中教师的态 度、方法直接影响幼儿的人格发展。 2 师幼语言是师幼互动的一部分， 苏霍姆林斯基认为，“教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课 堂上的脑力劳动效率”，并深信“高度的语言修养是合理地利用时间 的重要条件”，因而竭力主张“把语言的修养问题跟其他同样重要的 问题一起，作为全体教师特别关注的对象”。教师说

4、话不注意，造成 了师幼之间的隔阂，影响教学效果，更严重的还使幼儿郁郁寡欢，造 成精神创伤。戴维伯姆在论对话中提到 ，在对话当中，每个人都试 图把他所知道的观点或信息强加于人。相反，可以说是两个人共同去 认识， 并达成共识。 教师在与幼儿进行对话时要从幼儿的角度看问题， 以尊重儿童信任儿童为前提。师幼互动的多种形式中，教学活动中的 提问与回应是用的较多的一种形式。查阅文献后发现国内外现在关于师幼互动的研究很多，但对于师幼互 动中运用较多的形式即教学活动中的提问与回应的研究却较少。比如 在课堂上儿童说话的机会；教师应如何有效地提问；教师回应幼儿的 策略以及回应的补救法等。这些问题都是很值得研究的，

5、因此提出了 浅析师幼互动中教师有效提问与回应的策略这一课题。一、教师有效提问与有效回应的意义（一）有效提问是教育活动过程中教师与幼儿之间常用的一种相互交 流的方式，是联系师生思维活动的纽带。好的提问，可以激发幼儿的 学习兴趣，启发幼儿的思维，调动幼儿学习的积极性。一个成功的教 育活动，离不开恰当、合理、科学、艺术、开放的提问设计。借助提问，可以沟通教师、教学内容、教学环境与幼儿的联系。（二）“有效提问”是重要的教育手段之一，是反映教师的教育能力 与艺术能力的一个方面， 更是激发幼儿主动参与活动 ,培养幼儿观察能 力、分析能力、思维能力，提高课堂教学效率的重要体现。（三）教育活动中教师的有效回应

6、将帮助学习者拓展思维， 激发联想， 使思考的深度和广度不断递进、上升，并形成良性互动循环，把学习 者潜在的能力与智慧充分挖掘出来。 二、教师有效提问与有效回应的策略 根据对徐雅萍讲座内容的思考，同时，实习期间采用了观察法，对教 师的有效提问与回应的策略进行了观察和分析，又请教了有相关经验 的老教师。对教师的有效提问与回应提出了以下一些策略。（一）有效提问的策略1. 提问的内容，问什么？（1）紧扣教学目标如果提问的内容体现了目标和重难点，就能促进幼儿在原有知识经验 的基础上，积极地进行猜想并回答。例如在活动“物体的沉浮”中， 教师把积木、纸、铁块、橡皮泥等材料放在一块布的下面，问：“猜 猜我为你

7、们带来了哪些好玩的东西？”幼儿开心地说“是变形金 刚”、“是陀螺”。 “那这些放入水中会怎样呢？”“纸会湿”、 “橡 皮泥会烂”。 这些提问完全不着边际， 缺乏导向。 应该直接点提问“如 果把这些东西放入水中，你们猜是沉还是浮呢？”提问要围绕目标， 突出重点，指向性强。（2）紧跟幼儿发展幼儿的年龄特点决定了其认知特征和兴趣 ,教师的提问要符合幼儿年 龄特点。例如在活动“有趣的三角架”中，教师讲述彩泥和彩棒是对 好朋友，常在一起玩游戏的故事。依次提问“可以用什么方法让彩棒 站起来？彩泥也想到彩棒上去看看，用一根彩棒能把彩泥顶起来吗？ 那两根彩棒能不能呢？再多一点呢？”教师从幼儿角度出发，由浅入

8、深，由易及难，层层递进设计出接近幼儿已有知识、经验和智能水平 的提问。帮助幼儿梳理了已有知识，将无序、零碎的经验变得有序、 完整。2. 提问的方法，怎么问？(1) 顺势追问顺势追问能促进幼儿积极思考， 挖掘更深层次的东西。 让幼儿体会“科 学味”。例如在活动“比较水的多少”中，四个瓶子中幼儿指出 3 号 瓶子水最少后，老师还问剩下三个瓶哪个最多，哪个最少？致使幼儿 无法说出，失去兴趣。其实老师应该说“既然我们无法用眼比较，那 么我们应该用什么办法呢？”这样老师就给幼儿提供了新的探究问题 和目标，能促进幼儿积极地去思考，探究。(2) 适时反问 逆向思维训练，会使幼儿产生心理和认知上的矛盾冲突，将

9、容易忽略 的内容提出来，引起注意，使活动不断深入。在活动“会翻跟头的胶 囊”中，当幼儿得出“在胶囊中放入重的东西，才会使其翻跟斗”的 结论时，教师问“胶囊一定要在轨道上才能翻吗？”幼儿答“不一 定”教师反问“那你认为它可以在哪儿翻跟斗呢？”这样，幼儿为了 验证自己的想法，又一次的实验活动开始了，使活动不断深入。3. 提问的主体，谁来问？(1) 提问不是教师的专利，应巧设探究留白 有些教师在科学探究活动中倾向于“告诉”幼儿科学知识，造成“满 堂灌”。例如在科学活动“神奇的光”中，了解光的种类：幼儿说出 自己见过的那些光(太阳光、月光、星光、灯光、闪电光、 x 光、火 光、激光、荧光棒、萤火虫发出

10、的光等等) 。教师讲解：像太阳光、月 光、星光、火光、闪电光、萤火虫的光是自然界产生的光叫自然光， 像灯光、激光、 x 光、荧光棒的光是人们制造出的光叫人造光。让幼 儿知道光有自然光和人造光两种。其实教师这样的讲解就是“满堂 灌”现象， 应该幼儿自己思考， 探究这些光的异同之处， 并进行分类， 最后老师可以进行总结。这样幼儿就有了自己探索的空间。(2) 把提问权交给幼儿，鼓励幼儿质疑 质疑是孩子学习科学的起点，鼓励、引导幼儿提出问题，能激发幼儿 主动参与科学探究活动的欲望。例：在活动“沉浮的秘密”中，一杯 清水，一杯浓盐水，幼儿想象两个鸡蛋都应该沉的；可是一个沉一个 浮，教师交换杯子，原来沉的

11、那个蛋浮了而原来浮的那个蛋却沉了。 “这是为什么呢？”教师挑起了幼儿的认知冲突，使幼儿充满期待和 兴奋，幼儿思维被积极调动起来。(二) 有效回应的策略 在现实教学活动中，我们经常看到老师概括、宽泛的回应，如“你真 聪明、真棒”等等。这样往往使幼儿无下文，引起尴尬。因此，回 应的提问点要小，使幼儿的前后经验得到联系。具体回应对策如下： 1.回应的拐点是追一人，共知晓2.描述性地回应能挖出幼儿的已有经验在活动“有趣的声音”中， 教师问幼儿在自己家中， 能听到哪些声音，一个幼儿回答“微波炉的声音”。教师“微波炉是在家里看到的，那 么它在什么情况下会发出声音呢？”幼儿“在转的时候”“对，转的 时候会发

12、出怎样的声音呢？ ”呜呜呜的声音”。这时，全班小朋友都发出“呜呜呜”的声音。突然有一位幼儿发出“叮”的声音，老师“叮也是微波炉的声音吗，那么它在什么时候发出的呢？”“在微波 炉停掉的时候”幼儿回答，这时，全班又发出了“叮叮叮”的声音。在这个案例中，很显然得体现了上述两点策略，教师追问一人而使全 班幼儿都知晓，并且挖出了幼儿的已有经验，通过微波炉在转的时候 的声音能联想到微波炉停掉时候的声音。另一个活动中教师让幼儿在白色的石膏头像上化妆，时间到了，小女 孩莹莹只用红色皱纹纸撕成条，作成头发，其他什么也没有装饰。老 师把莹莹叫到教室前面问“莹莹你做的是什么呀？”“是妈妈”“小 朋友们，你们说莹莹的

13、手灵巧吗？”教师问全班幼儿。“不灵巧，丑 死了”一个小男孩回答到， 并且继续挑刺， 这时教师很尴尬， 莹莹 也很难过很委屈， 于是教师问“那怎么办呢莹莹？”莹莹小声说到“那我明天改吧。”教师把分享只放在了作品的效果上，这样会引起上述 那样的尴尬。教师应该站在孩子的角度，质疑过度了，就变成挑刺、 开批斗会了，对幼儿的心理发展很不利。其实教师可以这样回应“今 天莹莹给妈妈设计了怎样的头发？是不是在化妆舞会上用的啊？你们在哪里见过这样五颜六色的头发？ ”（F1赛车场上）这样就把幼儿的注意转移了，既可避免上述现象，又能挖出幼儿的已有经验(三) 回应解救法 无论幼儿如何回答，即便回答不在教师预料范围内，

14、师幼互动仍然有 积极意义，教师不能不理不睬。1.要发挥推动孩子发展的作用 2.看似错误的回答也要抓住亮点，建立联系(1) 思维偏了 当幼儿回答问题的思维偏了的时候，教师应抓住有意义的信息，调整 提问 ,提高活动的实效性。例如在活动“五彩的蛋”中，看到蛋清流出 来，小朋友说是“油”，因为油的颜色和蛋清相似，教师问“那么这 个像油一样的东西是什么呢 ?这就是有经验的老师的回应， 先肯定后调 整。又一个例子：消防员叔叔来教室 ,教师问“看看叔叔身上的钩子有 什么用呀？”“是用来挂钥匙的”幼儿回答。教师“这么的的钩子可 以挂很多很多钥匙，可是叔叔救火需要挂钥匙吗？”教师应先接纳， 再引发思考方向。(2

15、) 意思对了，语言没表达清楚 面对幼儿这样的回答，教师应该在尊重幼儿的前提下，顺应幼儿的思 路，梳理后再还给一群孩子。例如“开水可以洗澡的。”小朋友说。 教师回应“是啊，冬天天冷，洗澡要用温水，水可以用来洗澡”。首 先教师尊重幼儿的回答，用了温水这个词就已经纠正了幼儿的表达， 而且使一群孩子都明白洗澡要用温水。(3) 回答的问题和老师的问题不一致 例如在活动“五彩的蛋”中，教师问“荷包蛋的蛋清到哪里去了？” 预期的回答是“蛋清变白色了”，可是小朋友的回答是“到水里去了。”教师追问“到水里去怎么样了呢？”“变白了”幼儿回答。 “那 变白了的是什么呢？”“是蛋清”。至此，问题得以解决。当幼儿回 答

16、的问题与教师问的不一致时，教师可以利用小朋友的话追问下去。 又一例子：在活动“在一起真好”中，“小紫躲到哪里去了？”教师 问，小朋友指了红色， 指错了。教师说“问问小紫你叫什么？或者“咦， 怎么下面一个跳出来了？”不直接指出幼儿的错误，而是用这样的回 应方式让幼儿自己知道错了。(4) 幼儿冷场的时候例如在绘本阅读宝贝不可以 的活动中， 老师要求幼儿“竖起耳朵， 仔细听，边听边记妈妈都说了什么。”幼儿举手了，教师让他起来说 说听到了什么，可是那位小朋友不知怎么的说不出。老师说到“没关 系，你紧张了，等会想到了再说好吗？”遇到幼儿冷场的时候，教师 不能给予批评，而是要想想怎样帮助幼儿圆场。(5)

17、幼儿回答清晰时 例如在绘本阅读宝贝不可以的活动中，幼儿回答“我看到身上很 脏、手上也很脏、 头发乱乱的脏脏的”对于幼儿这样的回答， 老师“你 看得很仔细哦，有个脏乎乎的大卫，那么你还看到了什么呢？”当幼 儿的回答正确、清晰时，教师可用一句话来帮助幼儿概括其表达的意 思，然后继续引导。总之 ,以上关于师幼互中教师有效提问与回应的策略,肯定还有许多片师幼互动面和不足之处。我们要在自己的教育工作中常反省、常总结，提升自 己业务水平的同时共同促进幼儿更好地发展。摘 要：幼儿园师幼互动的质量直接影响着幼儿的发展水平， 有多种形式，其中教学活动中的提问与回应是用的较多的一种形式。 本课题通过文献法、观察法

18、等主要研究方法，浅析的是教学活动中教 师有效“提问”与“回应”的策略，比如，有效提问的策略有哪些； 教师回应的策略有哪些；回应的解救法等。通过本课题的浅析，有利 于教师对自己的行为进行反省，从而改进教学方法，更好地促进幼儿 的发展。关键词：有效提问；有效回应；策略徐雅萍，毕业于华东师范大学学前教育系，在示范性幼儿园任职多年 后被提拔到长宁教育学院担任幼教教研员。在她的适恰提问与回应 提升师幼互动质量的研究的讲座的启发下，笔者对教师的有效提问 与有效回应的策略产生了兴趣。 由此采用文献法查阅了一些相关文献。 在我国 ,1995 年以前由于科研投入力度不足等种种因素限制 , 关于幼 儿教师行为的研

19、究大多只限于经验层面的探讨，规范性与严谨性相对 薄弱。 20 世纪 90 年代中期以后，基于对我国当时幼儿教育研究状况 的反思，加之受到国际上盛行的借鉴多学科的理论开展幼儿教育发展 研究思路的影响，一些幼儿教育研究者逐渐将兴趣转向了对现实中教 师和儿童相互作用和相互影响的过程即师幼互动行为的研究上。特别 是 2001 年 9 月幼儿园教育指导纲要（试行） 1 颁布以后，师幼 互动问题受到了来自理论与实践工作者们更多的重视。这种趋势可以 从不断见于各级幼教刊物的文章中得到印证。南师大教育学博士刘金 花在师幼互动行为研究中，把幼儿与教师的相互作用定义为“互 动”，他认为师幼互动贯穿了幼儿在园的一日

20、活动，互动中教师的态 度、方法直接影响幼儿的人格发展。 2 师幼语言是师幼互动的一部分， 苏霍姆林斯基认为，“教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课 堂上的脑力劳动效率”，并深信“高度的语言修养是合理地利用时间 的重要条件”，因而竭力主张“把语言的修养问题跟其他同样重要的 问题一起，作为全体教师特别关注的对象”。教师说话不注意，造成 了师幼之间的隔阂，影响教学效果，更严重的还使幼儿郁郁寡欢，造 成精神创伤。戴维伯姆在论对话中提到 ，在对话当中，每个人都试 图把他所知道的观点或信息强加于人。相反，可以说是两个人共同去 认识， 并达成共识。 教师在与幼儿进行对话时要从幼儿的角度看问题， 以尊重儿

21、童信任儿童为前提。师幼互动的多种形式中，教学活动中的 提问与回应是用的较多的一种形式。 查阅文献后发现国内外现在关于师幼互动的研究很多，但对于师幼互 动中运用较多的形式即教学活动中的提问与回应的研究却较少。比如 在课堂上儿童说话的机会；教师应如何有效地提问；教师回应幼儿的 策略以及回应的补救法等。这些问题都是很值得研究的，因此提出了 浅析师幼互动中教师有效提问与回应的策略这一课题。 上海市二期课改的显著特点是使教育视角从 “本本” 逐渐走向“人本”， 教育重心从关注学科、教材转向更关注幼儿，教育的课程也由“预设 性”向“共生性”变革，这样一个动态的、师生共同学习、共同建构 的过程，对教师的专业

22、化水平提出了极大挑战。这就要求我们必须以 观察和解读儿童行为为切入口，在与儿童积极互动的过程中，有针对 性地反思教育行为，改进教育、教学的态度，改变方法和策略，尊重 儿童的需求和特点，与儿童共同建构、共同成长。因此，我园确定“以行动教育为载体促进教师教育行为改进”作为研 究的主攻方向以来，通过专家引领、课例研究、案例反思等途径，有 目的、有意识地寻找教师对教育契机进行价值判断的规律，调整和改 善教师在集体教学活动中的回应行为。面对“教师对幼儿生成的问题 不能合理恰当有效回应”的问题，就是通过课堂中的一个个实例，在“回应行为”研究过程中逐步解决的。在解决过程中我们也逐步悟出 了一些道理并归纳总结

23、了部分回应策略。请看案例：在大班“我们的城市”主题中，教师进行了我们的小区主题活动。活 动中，孩子们正在积极地交流着自己发现的小区变化。幼儿甲将记录 纸放在投影下自信地介绍起来：“我发现我们小区的农工商超市变了，以前是一个小超市，现在造大了，我和妈妈去问了工人叔叔，他们说 超市有三层，地下室是车库。”，这时教师表现出想迫切了解的模样问：“哪里是车库，请指给我们看看。”他边指点记录边神秘地说： “这就 是地下室的车库。你们知道车库里有电梯吗？” 幼儿乙回答：“有电梯。” 幼儿甲又问道：“那地下室的电梯是上去的还是下来的？” 一些幼儿说：“有上去的，也有下来的。”幼儿甲摇头说：“不对”，孩子们觉得

24、很 奇怪，说电梯当然是可以上去也可以下来，还阐述了理由。而幼儿甲 始终坚持着自己的说法不肯改变，与其他孩子争论起来。 这时，教师转移话题说：“那么，为什么要在地下室里建造电梯呢”？幼儿随即展开了讨论。直至这时，幼儿甲还是不肯放弃说：“你们还没有回答我的 问题呢”，教师便回答，“你回去了解一下，电梯到底是怎样开的，明 天告诉大家好吗”，顺势请他坐下。随后又提出新的话题：“我们小区本来就有农工商超市， 现在为什么要拆掉重造呢？”？ “因为原来的超市不好看，太小了” 、“超市大了，东西就多，本来没有的东西现在也有了”、“象乐购超市一样，样样东西都有”、“离我们家近，买东 西不用多走路”、“我们想买什

25、么就能买什么，很方便”，。教师随即追问说：“我们的小区还有那些地方也变了、更美了” ？幼儿的热情被激发了，争先恐后地说到新草地、新围墙、明星街、彩石路、行道树/几乎所有的变化都被孩子观察到。这时教师仍然继续追问：“我们怎么做才能让小区更美丽呢”？孩子们想出了各种各样的方法，都愿意为 维护小区的美丽而出力。这时，教师才收拢话题：“是呀，新造的超市又大又方便，小区的环境越来越美丽，住在管弄小区真好”，这时，孩子们也深深地被感染，沉浸在美好的意境之中。这时，幼儿甲突然又兴冲冲地走上来说：“我还有问题要问， 你们知道车库里的数字表示什么意思？” ，一个孩子回答：“这个数字表示车子 停在第几号。这样人家

26、只要记住自己的号码，就能找到车子了。”幼儿甲不置可否又问：“数字是不是表示车牌号” ？孩子们根据自己的经验， 产生了二种意见，有的认为车库地面的数字表示车牌号，有的认为是 车位号，最后，大多数幼儿认为二种情况都有。但幼儿甲振振有词地 说：“告诉你们吧，它表示车牌号”。这时，孩子们又一次争论起来。 面对这个难以把握的场面，教师显得有些束手无策，既不肯定，也不 否认，只是说：“你们说的都有道理， 那么车库里的数字到底表示什么 意思呢？我们下次再研究。”观看录像后，我们进行了深入细致的讨论：教师运用了那些回应策略，这些策略的运用是否合适，为什么；分析在运用这些策略背后的思想 和理念究竟是什么，如果是

27、你，可能会采取怎样的策略， 理由是什么？ 首先，大家将以上片断中教师的主要回应行为予以罗列，主要有四种 方法，一是孩子说小区里建造了农工商超市时，教师就继续追问，用“为什么要在地下室里建造车库呢”？引发孩子的进一步讨论；二是 当幼儿甲始终不肯改变自己的看法并与同伴争论不休时，老师提出新 问题“我们小区本来就有农工商超市，现在为什么要拆掉重造”来转 移话题；三是在幼儿对新改建的超市产生兴趣时，教师马上扩大提问 的角度，“我们的小区还有那些地方也变了、更美了”？ “我们怎么做 才能让小区更美丽”来激起幼儿表达的积极性并抒发热爱小区的情感； 四是在幼儿对车库地上数字的含义有不同意见时，教师用“你们说

28、的 都有道理，下次再研究”的模棱两可语言，避开了孩子的话题。 其次，针对以上这些回应策略是否合适进行讨论。大家对执教者顺应 幼儿的需要，将“我们的城市”主题活动中自发生成的热点问题转化 为教师的预设活动，并充分利用小区环境变化的资源使教育活动更贴 近生活，同时，通过教师、家长和幼儿共同收集资料和实地观察，让 幼儿在交流分享的过程中感受小区越来越美，生活越来越好，激发幼 儿关注小区变化，关心小区建设和爱家乡的积极情感等做法表示高度 的赞赏。对执教教师让孩子在收集、 利用资源中自主学习， 促进潜能 开发的做法也给予充分肯定。对该教师的四个回应行为，大家纷纷表 示了自己的看法。对前三次的回应行为，大

29、家都给予了肯定，而对游 离于目标之外，个别幼儿感兴趣的问题能及时挂起，并给予延伸活动 的机会，尤其是第三个回应，更表现出教师的教育机制和智慧，及时 抓住契机，将幼儿的隐性认识引向显性的目标方向，将幼儿的生成活 动即时进行价值判断，并适时、适宜的启发、支持和推动，无疑能使 活动更快地走向目标。但对第四个回应行为，大家却有不同意见，讨 论的焦点是：面对一个以自己为中心，不肯轻易罢休的孩子，教师究 竟该如何处理？是当场否定，还是利用“回去再研究研究”作应急挡 箭牌？本案例中，两次“回去再研究”的回应方式有着不同的背景和 现场因素，其中，教师的指导思想又是什么呢？ 在矛盾冲突和理念的碰撞中，大家逐渐达

30、成共识：第一次关于电梯的 上下的问题没有在活动中讨论的价值，应该适当冷却，个别回应，以 免影响当前讨论的话题。 但第二次的应对策略却不够适切。 原因在于： （ 1） 对幼儿产生问题的价值判断还不够敏锐。因为幼儿甲说数字 表示车牌号可能是自家车在小区停放位置的经验，其他幼儿说是车位 号也有自己的依据。而对于车库里的数字的讨论对预定目标的达成并 没有更大的意义，因此，应该淡化。（2 ） 对当前能解决的问题，教师应给予恰当的评价， “你们说得都 有道理”可能会使孩子产生错觉，教师可用“请你想一想，小朋友说 得是不是有道理”提醒他思考别人的意见（ 3） 从幼儿甲的表现中可以看出这是一个固执己见，不太愿

31、意接 受他人意见的孩子，作为老师，则应适当地给予正确的引导，活动后 应该予以关注并有后续的工作，使幼儿甲能看到自己的不足，愿意接 纳他人的观点，学会变换角度地去看待问题，从而形成良好的个性心 理。（4 ） 延缓回应策略不是一味地满足个别孩子的过于放大的好胜心。 “回去再研究”的方法也不是教师应对难题的尚方宝剑，教师应合理地运用和把握。为了帮助教师更好地了解并运用回应策略，建立新的教育行为，我们 尝试运用简明扼要、通俗易懂的四字成语将回应策略作进一步的梳理 和概括：例 1 ：判断幼儿生成的问题有价值时（ 1） 推波助澜法：教师可采取强化、鼓励的策略，并灵活调整原 有计划，追随幼儿思维。教师可以用

32、语言附和声以及身体语言对孩子 表示及时的认同和鼓励，教师可用“这真是一个好主意，说说你的想 法”来鼓励孩子根据原有的思路继续思考，体验解决问题的快乐。（2 ） 半信半疑法：可设置悬念，以引发幼儿对此问题更大的关注。 教师可提出：是这样吗，那又该怎样解决呢？（ 3） 寻根究底法：可引导幼儿深入思考或自主收集资料，寻求解 决问题的渠道。如上述案例中，老师的“为什么要在地下室里建造车 库呢”就是一个很好的例子。（ 4） 立竿见影法：用很短的时间解决，能让幼儿有意外的收获， 帮助幼儿积累相关经验的问题，更好地将幼儿引向目标轨道。（5 ） 画龙点睛法 教师的回应就在于通过精练的语言将幼儿的零星经验加以归

33、纳和提 升，用一语中的的语言予以强化，因势利导，提升和总结，追随幼儿 思维，可以更好地将幼儿引向教学目标。例 2 ：判断幼儿生成的问题有潜在价值时（1 ） 顺藤摸瓜法：教师可适时点拨，采用开放式问题向幼儿指明继 续探索的方向，让孩子积极思维并碰撞，也可采用提供低、中结构的 材料，让幼儿在动手操作中寻求答案。（2 ） 迂回等待：在没有到达一定的火候时，教师可耐心地等待，不 要急于将答案告诉孩子，让幼儿在自我探索中自我建构。例 3 ：判断幼儿生成与主题有关的不同问题时（1 ） 顺水推舟法：教师可采用对话式分享方式进行有效链接，形成 新的有价值的话题。教师先仔细聆听再提出建设性的意见，如“我也 同意

34、你的想法，那究竟该怎么做呢”等问题引导孩子。（2 ） 穷追不舍法：出现与目标相关有意义的的问题，而大多数孩子 又难以理解时， 教师可再追加一些辅助小问题如 “这又是为什么呢” ？ “有没有其他的方法”？以引出小朋友更多的有价值的联想。例 4 ：幼儿生成的问题激起争议时（ 1） 旁敲侧击法：教师可从尊重幼儿意愿出发，采用师生、生生 共同商议的策略。教师可以用下列语言来引发孩子说出自己的想法：你是不是认为；你的想法是；能举个例子吗？后来怎么样了？ 那我们现在应该怎么办？（2） 半信半疑法： 教师的“质疑”也是回应幼儿的良好催化剂， “我 们还不太清楚” ，“是这样吗，有谁来补充”等问题能有效地促进

35、师生 互动、生生互动。教师在与幼儿“一抛一接”的对话中，先疑惑孩子 的想法，目的是引发全班幼儿对此问题的更大关注，教师的不断“质 疑”就是促进幼儿用自己的头脑，用自己的观点去思考和解决问题。例 5：幼儿生成的问题教师无法判断作出取舍时（1 ） 开诚布公法：教师可采用留疑策略或坦诚相告，师生共同对疑 难问题探究解答。教师可提出“这倒是一个难题，我们可以用什么办 法来解决？” ，“接下去我们应该怎样做呢”？或采用生活化情景策略 在日常生活和创设的生活化情景中让幼儿体验、感悟、起疑、发问、 探究以至解决。（2 ） 转移话题法： 教师用与目标相吻合的相关问题转移幼儿的注意 力，案例中 “我们小区本来就

36、有农工商超市， 现在为什么要拆掉重造” 就是转移话题，引发有进行新的思考。（3 ） 一句带过法：活动中，当孩子生成的问题不是教育资源时，教 师可以以片言只语带过，借以谈化问题。一语带过游离于活动目标的 问题，不被孩子的问题牵着鼻子走，也是一种回应方式。例 6 ：活动中，当孩子生成的问题既不是干扰因素，又不是教育资源时（1 ）延缓回应法： 对于游离于活动目标之外的问题， 暂且把它挂起来， 延缓处理，使各个环节更贴近目标。（2）轻描淡写法当孩子生成的问题既不是干扰因素，又不是教育资源时，可以用一言 两语顺便带过，这样，既尊重了孩子，又不干扰教学。由于这些回应策略不仅有具体的场景描述而且浅显易懂，容

37、易操作， 因此教师乐于接受和运用，极大地提高了课堂效应。诚然，在实际工作中还有许多方法，需要我们不断的积累和总结。语 言上的朗朗上口并不等于运用自如，因为教育的不可复制性决定了运 用知识的难度，她需要一个漫长的过程让教师逐渐默会，只有坚持不 断地学习、实践、反思、探索，我们才能不断提高。师幼互动中教师提问与幼儿回应的研究师幼互动中，教师提问与幼儿回应的研究 提问，是艺术性很强的教学手段之一。随着对发展智能的日益重视， 如何有效地进行课堂提问成了一个值得认真研究的课题。在教学活动 中要有效地激发幼儿的思维，发展幼儿的智能，必须在提问的设计上 着实下一番功夫。下面结合研究中的体会，对此进行简单的小

38、结。1 、提问内容的启发性与幼儿的回应设计提问内容要抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展的思考，为幼 儿提供思考的机会，并能在提问中培养幼儿独立思考的能力，尽量少 问非此即彼的问题。提问要能引导幼儿到思维的“王国”中去遨游探 索，使他们受到有力的思维训练。让幼儿不但了解是“什么”，而且 能发现“为什么”。同时，还要适当设计一些多思维指向、途径、结 果的问题，强化幼儿的思维训练，培养他们的创造性思维能力。如在 故事小老鼠吱吱中，教师就设计了一些具有启发性的问题，其中 有“猜猜看这些礼物是谁送给小老鼠吱吱的？”“小老鼠吱吱收到这 些礼物会怎样呢？”在这些问题的指引下，幼儿的思维能力得到了锻 炼，而且

39、积极性提高，创造性也较强，都能发表自己不同的见解。2 、提问内容的趣味性与幼儿的回应 提问内容的设计要富有情趣、意味和吸引力，使幼儿感到在思索答案 时有趣而愉快，在愉快中接受知识。教师要着眼于活动的主题，巧妙 的构思设计提问，以引起幼儿的好奇心，激发他们强烈的求知欲望， 促使幼儿在生疑、解疑的过程中获得新的知识和能力，并因此体味到 思考与创造的欢乐、满足。如在故事鼠宝宝学外语中，教师设计 了这样的提问：“鼠妈妈所说的外语到底会是什么语言呢？”“为什 么大花猫会愣住了？”这些问题的提出又一次把幼儿带入了有趣的故 事中，因此 幼儿回答兴趣极高，而且很快地理解了故事中表现的意思。 3、提问内容的针对

40、性与幼儿的回应 结合教学活动的内容，针对教学的重点、难点，精心设计几个关键性 的提问，把活动的“筋骨”抽出来，将有助于幼儿主动建构对知识的 理解和掌握。如故事对换节中，主要让幼儿知道父母工作是很辛 苦的，而自己从小要学好本领，长大才能做好事情。于是教师针对这 样的思路设计问题，“大人在对换节里心情怎么样？为什么？”“孩 子们做了大人以后高兴吗？为什么？”这些问题的提出，幼儿在自己 的思考讲述中，自觉地理解了这些道理，而不用老市去特意地告诉他 们。4、提问内容难易度与幼儿的回应 因材施教是一条重要的教学原则，应用于课堂提问中，则应该因人施 问。基于这一认识，在选择幼儿回答问题时，应该因人而异。提

41、问内 容过于简单，达不到启发的目的；提问内容太难，幼儿无从下手。要 为幼儿搭置一些合适的台阶，让幼儿循此台阶拾级而上，跳一跳，摘 得到，保证幼儿的思维经历发现的过程，而不会感到高不可攀。如在 一些教学活动中，经常发现有些简单的问题幼儿想要回答得较多，如 “故事中有谁？”“你喜欢故事中的谁？”等等，遇到这样的情况， 通常是优先考虑那些平时不善言语、胆子较小、能力较弱的幼儿，让 他们又展示自己的机会，这样多锻炼也会增强他们的自信，相应的提 高他们原有的能力。对于一些较难的问题，如“他想了什么办法帮助了别人？”“如果出现了什么情况可能还会发生什么样的事？”等 等，会让那些能力较强的幼儿起带头作用，先

42、来进行回答，并通过他 的回答来带动其他幼儿的思考和表现。这样的方法经实践可行性较好，不仅能力强的幼儿展现了自己，也鼓励了能力弱的幼儿，增强了他们 的自信。实践证明，这样因人施问对培养各层次幼儿的学习兴趣，尤其对破除 中差等生对提问的畏惧心理有很好的效果。在实践中还发现教师的主导作用应当始终服从和服务于幼儿的主体作 用。毫无疑问，提问尤其应当体现这一精神，因为在提问中教与学矛 盾的两个方面关系表面化，幼儿参与活动过程本身最为直接。一方面，提问要坚持幼儿的主体地位不动摇。活动中幼儿应当是教学 的中心，处于主体地位，在设计问题的时候，心中首先要想到幼儿， 估计他们会怎样思考，怎样回答。对于回答问题的

43、幼儿，要采取“不 以成败论英雄”的方针，回答对了，当然很好，即使答错了，也应当 给予鼓励，这样，在活动中，幼儿回答问题才能始终活跃，没有思想 负担。其实，幼儿的回答与正确的思路、 标准答案南辕北辙是难免的， 关键是教师要正确对待，即使幼儿回答是完全错误的，教师也应倾听 他说完再给予评解，说不定他的这种思路在全班具有一定的代表性和 普遍性，作为教师应及时予以讲评纠错才是。另一方面，在组织提问时，要以充分调动幼儿的学习积极性、主动性、创造性为前提条件。在设计提问时，要充分发挥和调动幼儿内因作用， 引导幼儿去积极探求真理，鼓励幼儿发现和提出问题。要放手让幼儿 直接参与提问设计，引导幼儿提出这样或那样

44、的问题，由此发现新的天地，创造新的情境，从根本上改变提问中“生从师问”的被动局面。同时，要鼓励幼儿发表创新见解，鼓励幼儿对自己的讲解提出不同看法，对教材内容的 缺点和问题提出质疑，发表自己的见解，绝不要有意无意地压抑幼儿 发表创新见解的积极性。提问的设计技巧，看似随机应变，实际上功夫在“课堂”外。它要求 教师既备教材、教法，又要备幼儿，按照教学规律，积累教学经验， 不断提高教学水平。只有这样，我们才能真正实现提问为幼儿发现疑 难问题、解决疑难问题提供桥梁和阶梯，启迪幼儿的思维，激发他们 的求知欲，促使他们主动参与活动，帮助他们在各方面都能得到较好 的发展。大多数公开后的评课，假设以“师幼互动”

45、为切点，老师评课大多会 从“语言”方面来回答。其实除了语言，还有表情回应，肢体回应等。看了一节俞春晓老师的公开课视频，对这个回应稍有体会。绘本是：与你有约，说的是狮子司机开着车子， 一些小动物想乘车，为了安 全狮子与他们约好什么事不可以做。结果小动物们没遵守约定，翻了 车。故事很简单，以并列的形式展开。在活动中，俞老师先和幼儿探 讨了“约定”的意义。并有“拉钩钩”的形式定定义。这个拉钩钩就 是动作回应，加强幼儿的印象。而在活动中，对故事内容的探讨，提问也是运用层层递进的方式。 特别是对“请勿”这个标志的探讨时。问：狮子和狐狸有什么约定？不能大声喊叫；不能骗人问：你怎么知道是不能大声喊叫?（幼儿

46、指向标志） ：这是不能随便说话的意思；问：这是不能说 话的意思，可能是正确的，还有别的不同意见吗？是“请勿”的 意思。师：哦，真棒，是“请勿”的意思。 在这些回答中，提问形式层层递进，引导幼儿简单具体回答，幼儿还 可以学习到新的词语。而在一问一答中，俞春晓对幼儿的回答，没有 马上肯定，也没有马上否定，而是说，有可能正确，或许对的。这样 激起幼儿的求知欲，答案形式更加丰富。在幼儿回答正确后，俞春晓 老师也会用“拥抱”去感谢，这便是肢体回应。 在语言方面，回应方式总结有：1 ，欣赏式回应：你说的真棒，他们不遵守约定，才会翻车。2 ，追问式回应：这有可能争取，是不是还有别的想法？3 ，补充式回应：松

47、鼠会乱跳，万一乱跳会发生什么事呢？ 4，迁移式回应：长颈鹿脖子长，刺猬呢？ 5，商议式回应：好朋友之间讨论下吧，或许会有新的答案哦。 而在师幼回应中，最不应出现以下回应方式：1 ，模糊式回应：这个很对。2 ，打击式回应：不是这样的，再想。3 ，功利式回应：幼儿没有回答到点上，教师着急， 急着把答案说给幼 儿听。4，无用式回应：装作没听见，不对幼儿回答做评论。因为看了视频 2 天，记录不明显，但是师幼互动是以后我在学习中的 一大重点。摘要 回应行为指师幼互动情境中，幼儿（一个、几个或全体）对教师施动之后，教师做出的应答或反应；或是以教师作为施动者，幼儿 受动之后，教师做出的应答或反应。健康领域活

48、动中教师的回应，注 重引导幼儿掌握正确的健康知识、养成良好的行为习惯，因此其有效 的展现关系到健康教育活动的质量。本文以大班健康领域活动“国王 生病了”为例，对活动过程进行整理、归类，得出 8 种教师回应行为 类型及其比例，在此基础上试图发现教学活动中教师回应行为所存在 的问题并提出相应策略。 关键词 回应行为；健康教育活动；策略探析 中图分类号 G619.29文献标识码 A文章编号 1005-4634 （2021 ） 06-0106-04幼儿园教育指导纲要（试行） 要求教师“关注幼儿在活动中的 表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成 合作探究式的师生互动”川。回应作为师

49、幼互动的一个环节，由教师 的提问开启， 以幼儿的回答为中介， 以教师对幼儿回答的处理为终结。 幼儿园健康教育的基本途径不外乎日常健康教育和健康教学活动，但 不论是日常生活每一环节对幼儿所实施的健康行为、 生活习惯的养成， 还是教师以多种形式有目的、有计划地将健康常识、健康行为技能等传递给幼儿的过程， 均需教师扮演好支持者、 合作者和引导者的角色， 而这种支持和引导很大程度上体现在教师的回应行为中，因此在幼儿 健康教育活动中，回应行为显得尤为重要。本文选择大班的健康活动 “国王生病了” ，以杨英蓉所编同名绘本 为依托，讲述了国王如何通过适当运动和良好的运动习惯促进身体健 康的故事，旨在帮助幼儿了

50、解生活中常见的一些运动项目，知道适量 的运动有益于身体健康，从而激发幼儿乐于参加运动的情感，并建立 自我保护意识。在对教师的回应行为进行归类分析时，教师可能只使 用一种回应类型，也可能使用多种回应类型，但在记录过程中只要任 何一类回应行为出现都计为一次。1 教师回应行为类型及比例通过对活动导入、操作、讨论、总结等环节的录像记录整理，在 对教师的 88 次回应行为进行梳理基础上，总结并归类出 8 种主要的 回应行为类型，见表 1 。1 ）简单肯定：教师用“嗯” 、“好”等简短词语表示对幼儿回应的 认同和肯定。2）简单重复： 教师只是通过重复幼儿的回答来表示对其答案的肯3 ）称赞：当幼儿表现较出色

51、时，教师用“观察得真仔细” 、“回答 得不错”等具体评价对幼儿的行为进行口头表扬。如（T:教师，C:幼儿，下同）：T:他除了吃得多，还有什么原因会生病呢？C:他吃多了而且不运动。T:小朋友们分析的真好，真像一个一个的小医生。4）质疑反问: 教师对幼儿的回答表示怀疑， 以“是吗”、“真的吗” 等语言反问幼儿。如下面例子中连用两次。T:名医给国王居然开了一份运动计划表，是什么意思啊？C:让他每天都运动。T:是让他每天都做运动吗？C:这样他的病就会好，然后慢慢少吃东西。T:大家再想想，你们觉得这张运动计划表是什么意思呢?C:让国王星期一千什么，星期二干什么T:就是督促他来做这些运动，是吗？5）引发思

52、考： 教师围绕幼儿的回答进一步缩小范围、 解释说明以 及继续提问， 具体涵盖聚焦问题、 引申深化和追问。 以聚焦问题为例， 教师就医生所安排的内容具体好在哪里询问幼儿，此后针对“好在骑 马”的回答进行缩小范围至“除了内容外，还好在哪里” ，以期引发幼 儿的深度思考。6 ）无评价: 指活动过程中， 教师未对幼儿的回答作出回应或转而 提问其他幼儿。 例如教师问及一幼儿， “医生给国王安排的运动计划表 是什么意思呢？”此幼儿给出回应后，教师未对此幼儿回应作出直接 回应，而是转问其他幼儿， “是这样吗”？7）重问: 教师重新提出原来的问题， 这种情景往往出现在幼儿不 会回答或回答出错时。如:T:国王按

53、照名医的处方、方法、注意事项继续锻炼，现在想想国 王的身体就好了吗？C:好了T:好了吗?8）重组： 教师对幼儿的回答进行整理和修饰， 但不改变幼儿的本 意。譬如在对名医提出的运动注意事项提问幼儿时，幼儿回答为“不 让别人去做， 而要自己去做” ，教师此时进行归纳为 “首先一定要自己 做运动”。按照教师回应行为的作用，可将表 1 中的 8 类回应行为归纳为三 种类型，即简单评价、反向评价和激发思维。 （教育论文 ）简单评价 即当幼儿的回答与教师的预设答案相符时，教师以简单肯定、简单重 复、称赞、重组和无评价相回应，其恰当使用会使幼儿获得积极的情 绪体验，如适量的称赞和重组可激发幼儿的兴趣。然而像

54、简单肯定和 简单重复的不均衡运用也会适得其反，例如本案例中高达 23.9% 的简 单重复回应并非会起原有的作用，反而只是停留于泛泛评价的层面， 起不到深入引导的效用。再如比例位于第三的无评价，其过多使用会 错失对幼儿回答的深入引导和错误回答的正确解释的机会；当幼儿的 回答与教师预期的答案不一致，或者教师怀疑幼儿是瞎猜时，教师会 选择反向评价策略，具体采取质疑反问的形式，目的在于让幼儿知道 自己的回答是错误的，而在组织和实施健康教育活动中，质疑反问回 应具有启发幼儿重新思考所作出的回答、引起进一步思考和整理的明 显优势，然而却只占不到 1%; 激发思维策略指教师通过一系列手段引 发幼儿的思考，以

55、引导幼儿通过自己的努力获得正确答案，其中包括重问和引发思考两种回应行为，表 1 清晰反映出引发思考回应行为所 占比例将近 30% ，说明教师已从“注重启发思考幼儿”的观念转化到 了行为上， 但仅占 1.1% 的重问却反映了教师未真正做到对幼儿不会回 答或回答错误情况的及时引导和纠正。2 教师回应行为存在的问题与成因2.1 回应方式单一，针对性不强从表 1 中可清晰看出，简单重复和无评价是教师运用次数较为频 繁的回应类型，教师运用这两种回应类型表示教师已经听到了或默认 了孩子的回答，让幼儿知道自己的回答是被教师关注的，增强了孩子 的自信。另外，教师对幼儿的回答进行重复可使某些不清晰的答复得 到厘

56、清，如教师就“国王为什么这么胖”问及幼儿时，一幼儿说道， “他喝可乐太多了就会变胖” ，但其声音较小较弱， 教师便大声重复回 答，即“可乐喝多了也会变胖” 。然而虽然简单重复或无评价均属于积极评价，但过量或不当使用 却无法使幼儿得知自己“对在哪”以及“如何更准确” ，无法达成健康 教育传递科学性的目的，如教师在问幼儿“国王究竟得了什么病”的 时候，一幼儿回答为“肥胖症” ，但教师只是重复“肥胖症啊” ，并未 就幼儿的回答作出判断和解释，从而易使幼儿产生知识盲点，知一信 一行理论认为知识是行为养成的基础，因此幼儿在认知上的模糊最终 不利于自身正确健康行为的养成。同时教师未给出任何回应（包括表 情

57、和动作）而进入下一提问也会使幼儿质疑自己的答复正确与否，甚 至会有被忽视的情绪体验，妨碍下一环节思考和回答的积极性。2.2 引起探究的回应行为偏少引起探究的回应指教师鼓励幼儿继续探究问题的答案，从而获得 全新的发现，其中包括鼓励和线索提示两种回应行为。幼儿在教师的 引导下通过主动探究获得自己的答案，并在动手操作、循着线索思考 发现的过程中可以体验到探究的乐趣，这也是幼儿健康教育的价值所 在。但从表 1 中发现，属于引起探究回应行为的鼓励和线索提示未曾 在教师回应行为类型中作出统计。引起探究的回应性行为偏少会导致 幼儿依赖于教师，从而不善于自己独立思考问题，不利于内化为自身 知识体系。如在教师向

58、幼儿提问哪些运动可以使国王身体的协调性得 到锻炼时，只有一名幼儿回答为游泳，而其他幼儿也重复为“游泳” 从教师的提问可看出问题较为抽象，尽管教师又补充一句“让他做动 作更漂亮， 更舒展的”，但仍未引起大多数幼儿的思考， 若此时教师及 时运用身体动作语言进行线索提示，幼儿也不会依附于其他幼儿的回 答 ，而是按照自己的思维进行独立思考；与此同时，引起探究的回应性 行为偏少势必也会出现教师掌控局面的情况，而与目前所提倡的“以幼儿为中心”、“教师应成为幼儿学习活动的支持者、 合作者、 引导者” 原则相违背。2.3 引申深化的深度不足大班幼儿不论从思维上、 认知上还是情绪情感发展上都日趋成熟， 也有着日渐丰富的经验积累，并处于与小学衔接的阶段，需要在知识 的广度和深度上加以引导深入，以更好地建构认知体系，健康教育亦 是如此。 然而在教育教学过程中， 教师的回应大多停留在肤浅的复述、 解释层面上，并未对此年龄阶段的幼儿应该掌握的和能够掌握的知识