学习策略研究概述

1、学习策略研究概述     【摘 要】 学习及略研究近年来已成为教育学、心理学娟域研究的热点问题。本文对国内外学习策略研究的实质，学习策略研究发展的脉络，个体策略发展的阶段特征、年龄特征和水平特征以及策略的体系构建和策略的教育训练六个方面进行了归纳与总结，以为国内学习策略研究的进一步开展提供借鉴。 【关键词】 学习策略 实质 发展 特征 体系 教育训练 教会学生学习、教会学生思考已成为近年来世界各国关注的焦点问题。一方面，掌握学习策略已成为衡量学生学会学习、学会思考的根本标志。另一方面，作为指向认知目标的一种心理操作，策略既是儿童问题解决的重要组

2、成部分，同时也是促进儿童认知发展的重要途径。美国儿童心理学家Siegler(1997)认为，利用规则的发展便可解释儿童认知的发展。(1)Ceary和burling-dubre(1989)发现儿童认知能力的一个主要来源就是使用策略解决问题。因此，根据儿童运用策略的情况来研究认知发展已成为一个颇有影响的研究领域。 一、关于学习簧略实质的探讨 探讨学习策略的实质，首先涉及到什么是学习策略?根据已有文献可归纳为如下四种观点： (1)把学习策略看作是内隐的学习规则系统 (Dully，1982)。(2)把学习策略看作是具体的学习方法或技能(Mayer，1988)。(3)把学习策略看作是学习的程序与步骤(R

3、igney，1978)。(4)把学习策略看作是学生的学习过程(Nisbet，1986)。以上观点从不同侧面揭示了学习策略的特征。如果把上述观点加以综合考虑，似乎能更全面地勾画出学习策略的完整图景，揭示出学习策略的本质。 根据已有研究，我们认为(1997)学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。 关于学习策略不仅定义不统一，而且正如 Rod Ellis(1994)指出的，不同的策略定义之间存在明显的分歧：(1)策略究竟是指可视行为，还是指大脑中无法观察到的心理活动，还是兼而有之； (2)策略是指某人学习方法的总体特点，还是指完成某个具体任务所采取的技巧，(3)策

4、略是否在学习者意识(潜意识)范围之内；(4)策略是否对学习的发展产生直接的作用。 我们认为，学习策略具有以下特点c (1)可指总的学习思路与方法，也可以指具体的活动或技巧。 (2)可能是外部行为，即外显的操作程序与步骤，如SQ3R阅读法；也可能是内部的心理活动，如内隐的思维过程。 (3)对学习的影响，有的是直接影响，例如记忆策略、组织策略；有的是间接影响，如情感策略、社会策略。 (4)对策略的运用，可能意识得到，也可能意识不到。高水平的策略使用者，策略的使用已相当 熟练，达到了自动化的水平，对策略使用的意识水平即便不高，但当要求描述策略的内容，特别是当要求他们注意自己的活动时，也能意识到所用的

5、策略；低水平的策略使用者，往往是随机地、盲目地使用，对策略的应用通常处于无意识状态。 (5)策略的应用有水平层次之别。例如同是复述策略，有可能是简单地按次序复述，也可能是选择陌生的或重点的内容复述。 综上所述，我们认为凡是有助于提高学习质量、学习效率的程序、规则，方法、技巧及调控方式均属学习策略范畴。学习策略的应用水平是衡量个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素之一是会不会学习的标志。 重视学习策略的科学研究对解决当前教学改革中存在的问题有重要意义。一是可以改进学生的学习大面积提高学生的学习质量。特别是能促进或改进因学习策略掌握不好或智力发育迟滞学生的学习成效，在一定程度上减小他们学

6、习的困难。二是能更有效地促进教师的教。教师通过学习策略的教学，可减少教学和训练时间，达到减轻学生学习负担的目的。三是有利于实施素质教育。信息时代，个人对学科知识的掌握是有限的，而掌握获取知识的策略才是至关重要的。 二、学习策略研究领域的变化 国外自1956年布鲁纳等人在研究人工概念学习过程中发现了聚焦策略和审视策略，并发现运用一定的策略进行学习，能极大地改善学习者的学习效果，从此“认知策略”研究兴起。这一阶段以儿童不熟悉的认知任务研究为主。这种利用生疏任务的研究优点在于可避免儿童鹦鹉学舌地重复从成人那里学来的答案，且由于远离儿童的现实知识而能更彻底地反应儿童的认知能力。但正如Siegler指出

7、，单纯在生疏的任务环境中研究儿童认知发展，会低估儿童的推理能力，忽视不断发展的渐变式机制对认知能力的影响。随着认知心理学的研究进展，记忆策略、组织策略、精加工策略等不涉及特定学科知识的通用策略相继出现。1971年自Flavell提出元认知概念以来，以此为基础形成、发展的元认知理论极大地丰富了学习策略的理论研究和训练指导，涌现出丹塞路学习策略指导教程，芝加哥掌握学习策略阅读教程、赫伯内容指导教程、魏斯坦认知学习策略等通用学习策略教程及其训练研究。但研究表明，不与学科知识相结合的训陈研究对学科成绩的提高帮助甚小。由此学科学习策略研究兴起，特别是第二语言获得的学习策略与阅读策略研究已成为学科学习策略

8、研究的热点学科。20世纪90年代 O'Malley和Chamot(1990)撰写的“Leaning strategies in second language acquisition”、 Oxford(1990)撰写的“Language learning strategies：what every teacher should know”和 Wenden(1991)撰写的“Learner strategies for leanerautonomy”已成为三本有影响的语言策略研究专著，主要对语言学习策略的研究方法、语言策略的训练、策略教学对学习第二语言的影响和对策略运用的评价等内容进行了

9、阐述。关于阅读策略的研究，研究者提出了“自下而上，自上而下，相互作用”三种阅读理解模式，对阅读的有效程序、阅读的方式、影响阅读的因素和阅读图式的构建等内容进行了大量研究。我国学习策略的研究起步较晚，学科学习策略的研究开始于20世纪 80年代后半期，主要集中于第二语言和阅读领域，90年代后半期才出现了比较系统的，以通用学习策略研究为主的刘电芝主编的学习策略研究和蒯超英撰写的学习策略专著，而其它学科学习策略研究则比较零星。综上所述，学习策略研究领域的变化经历了从研究生疏的认知任务通用学习策略学科学习策略的发展进程，这反映了学习策略研究从探讨儿童认知发展的基础领域研究已逐步发展到应用领域研究。 三、

10、学习策略的发展研究 关于学习策略的发展研究主要集中在学习策略发展的阶段特征、年龄特征和水平特征上。 关于策略发展的阶段有不同的解释。Nisbet和Shucksmith(1986)提出认知策略的形成，要经过四个阶段，即：直觉性行为、低水平的自动化行为、主动的有意识的扩展性行为、高水平的自动化行为。Kirby(1989)提出了认知策略发展表现为从“特殊性策略”向“一般性策略”，从“微观策略”向“宏观策略”转移的过程。心理学家从策略运用的 生成缺陷(production deficiency)和策略运用缺陷存在的实验事实出发，认为策略运用缺陷现象是普遍存在的，是儿童策略发展过程中的必要一环。该观点的

11、代表为Miller的阶段说。Miller认为，策略的发展可以分为四个阶段。第一阶段为无策略阶段，即儿童根本不会使用策略。它包括两种情形的使用，一是自发使用策略，二是在他人要求或暗示下使用某一策略。第二阶段为部分使用或使用策略的某一变式，即有些场合儿童会使用策略，有些场合儿童又不会。第三阶段为完全使用但不受益阶段，这一阶段儿童能够在各种场合使用某一策略，但策略的使用并没有提高成绩，这一阶段的典型特点是出现策略运用缺陷现象。第四阶段为使用且受益阶段，该阶段儿童使用策略，并且这一策略的使用还会导致成绩和策略有效性的提高。我国有学者认为，就儿童的策略而言，可以分为“形成”和“发展”两阶段。“策略形成”

12、是指儿童在面临一个全新的问题时，能找到解决问题的办法；“策略发展”则是指儿童在面对一种类似的问题情景或任务时，能使用更高水平的方法来更有效地解决问题。但是，策略的发展是否就一定必须是从“特殊性策略”向“一般性策略”发展，从“微观策略”向“宏观策略”发展，此发展的方向是否可以逆转?此外，Miller的策略阶段说所阐述的第三阶段是否必然存在，也还值得进一步研究。 不同年龄策略的运用体现出不同特征。席格勒(1986，1987)的研究发现，在获得策略的早期阶段，儿童多使用单一的策略；当儿童的作业从非技能性向技能性过渡时，策略运用的多重性表现得特别明显。例如，儿童初学一位数加法时，均以数手指的策略解决问

13、题；当对问题完全熟悉时，会采用“记忆恢复”的策略，直接从长时记忆中提取答案，在其间的过渡阶段，儿童可能采用数手指、记忆恢复、从较大加数起数数、将问题分解为小问题等多种策略；刘晓明等(1999)对幼儿的研究也表明，幼儿的数学运算策略也体现出类似的特征。王沛(1996)对儿童的乘法等值概念理解的研究，也发现有关认知策略的形成随年龄的增长而发生了显著的变化。二年级趋向于使用正误兼具的多重认知策略，三、四年级学生均已形成了主导策略，二年级处于乘法等值计算策略形成的过渡状态。此外，雷霹(1997)对高师学生的研究表明，高师学生学习策略的发展趋势与学习动机有相似之处，表现为低年级学生的学习策略比高年级积极

14、。 不同水平的学生在拥有和使用策略上也有巨大的差异。表现在：(1)学习困难的儿童缺乏策略，表现为他们不能抑制不必要的信息输入，不能有效地选择线索，不能适当地利用编码策略以及不能自发地产生解决问题的策略和评价使用策略的效果。(2)低水平的学习者由于缺少丰富的相关经验，难以获得及使用高级的、复杂的策略，中或高水平的学习者容易获得井容易从高水平的策略受益。(3)不同水平的学习者不仅在学习策略使用的数量与频率上有差异，特别是质量上也有差异。例如Lu(1997)在比较不同水平外语学习者的英语阅读策略时发现，不同水平的学生使用的阅读策略在数量上和质量上均有差异。又如牛卫华、张梅林(1998)的研究发现，优

15、秀生的元认知策略数量上都比学困生多，差异均达到显著差异水平，且两者在解题过程中使用的元认知策略有本质区别。学困生在解题过程中虽也使用一些元认知策略，但主要是对任务难度的自我评价或是指向放弃做题，对解决问题帮助不大；而优秀生的元认知策略则指向问题解决，对问题解决有积极的指导作用。(4)不同水平学习者使用策略的根本差异在于使用策略的恰当性，即善学者懂得何时何地完成何种任务，使用何种策略最合适。 四、学习策略的体系研究 策略研究的初期，研究者的注意力都集中在描述学习者使用的各种策略上，归类还不足以成为关注的重点(Ellis，1994)。随着策略研究的进展，人们逐步认识到学习成效往往取决于多种策略的综

16、合运用。因此，建立一整套学习妊略体系，以便有计划、系统地教授学生也就成为心理学家关心的问题。关于通用学习策略体系的构建，美国心理学家将策略归为八个方面：(1)复述策略；(2)综合复述策略；(3)基本解释策略；(4)综合解释策略；(5)基本组织策略；(6)综合组织策略；(7)理解检测策略； (8)情感和动机策略。Pokey(1990)把学习策略区分为元认知策略、认知策略和努力策略。谷生华、辛涛等(1998)将学习策略归为元认知策略、认知策略、动机策略和社会策略。何进军、刘华山认为，认知策略包括注意集中、组织、理解加工、阐述、自我计检、目标想象和意像联系七个策略。周国韬等将学习策略划分为计划性策略

17、、努力策略和认知策略。刘志华和郭占基归纳出组织策略、搜集信息、复述与记忆、寻求社会帮助、复习、评估与诊断、目标与计划，记录与自我监控和环境建构九种通用性学习策略。张履祥、钱含芬把学习策略概括为课堂学习策略、巩固记忆策略、解题思维策略、创造学习策略和总结考试策略五种。 关于学科学习策略，英语学习策略研究比较系统，国外主要有下面流行的三种分类： (1)元认知策略、认知策略、社会情感策略。 O'Mallev和Chamot(1990)根据信息处理的理论，将策略分为元认知策略、认知策略和社会情感策略三大类。元认知策略用于评价、管理、监控认知策略的使用；认知策略用于学习语言的活动之中；社会情感策略

18、只是为学习者提供更多接触语言的机会。这三类策略之中元认知策略高于其他两类策略，而每一类又包括若干小类。 (2)直接策略和间接策略。 Oxford(1990)根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类：直接策略和间接策略。直接策略就是策略的使用与所学语言有直接联系；间接策略就是策略的使用与所学语言没有直接联系。直接策略包括记忆策略、认知策略和补偿策略，间接策略包括元认知策略、情感策略和社会策略oe (3)学习语言的策略和运用语言的策略。 Cohen(1998)根据运用策略的目的，把学习策略分为两大类：学习语言的策略和运用语言的策略。前者指为学习语言而使用的策略，后者指为运用语言而使用的策略。学习语

19、言策略包括识别材料、区分材料、组织材料、反复接触材料、有意识记五小类；运用语言策略包括检索策略、排练策略、掩盖策略(为掩盖自己语言知识不足所采取的措施)和交际策略四小类。 以上学习策略的分类，从不同角度为我们进一步研究学科学习策略的体系提供了参考。 五、影响学习策略获得因素的研究 学习策略的使用不是孤立的，它必然受到学习者主观因素的影响。JBiggs(1984)认为影响学习策略的因素可综合为人格、情景和情感等方面，其中人格因素主要涉及能力、认知风格和相关的先行知识，这些方面对个体而言是稳定的；情景因素包括作业的特征、内容、难度以及呈现评价作业的背景与有关作业教学的背景，这些因素的特点是具有可变

20、性，情感因素主要涉及动机。Oxford和Cohen(1992)则认为，“影响学习策略获得的因素主要有学习风格、知识背景、信念、态度和动机，其次还有焦虑、性别和民族”。我国学者朱永祥 (1996)则把学习风格、动机、知识基础作为学习策略的要素。谷生华等(1998)研究表明，努力归因与学习成绩存在着非常显著的正相关。王振宏等人研究揭示，自我效能与学习策略存在显著正相关，以自我效能、内在动机预测学习策略，相比较而言，自我效能对学习策略运用的预测性高(B= 0536)。在学科学习策略的运用上，研究者还特别强调已有知识对学习策略的影响。刘电芝 (1989)研究表明，结合专门学科的思维策略训练不仅依赖训练

21、的方法，还依赖于对象的专门学科的基础知识。语言学习策略的研究也表明，低水平的外语学习者使用形式操练策略多于意义操练策略。有些策略只有在外语水平达到最低限度时，才能取得应有的成效。例如，从上下文中猜测生词的意义，利用构词规则来记忆单词等。上述研究无疑会对我们探讨影响不同学科学习策略的因素有较大启发。 六、学习策略的教育训练及其成效 作为新型的教师，除了课程内容的教学外，教师需要为学习者提供策略的培训、困难的诊断和问题的咨询。且大量的策略培训与教学表明，经过训练的实验组效果显著。毫无疑问，策略训练会占用正常的教学时间，但经过策略培训的学生，能提高学习质量与效率，来弥补培训占用的时间，并使学生终身受

22、益。 Oxford认为学习策略训练至少包括三种方式：(1)意识训练。指对策略的了解和对策略价值的认识，但学习者并没有实际应用策略。(2)短时训练。指学习和运用一种或几种策略于实际任务中。该训练包括给学习者提供关于策略价值的信 息，怎样使用以及什么时候使用和如何评价策略的成功使用。(3)长时训练。长时训练不仅要训练短时训练的上述内容，而且特别注重训练学习者监控和评价自己的操作。同时，长时策略训练的时间更长，包括的策略更多。 如何进行策略训练，这也是研究者十分关心的问题。 Brown(1986)等认为策略训练应包括三个步骤：一是学习策略及巩固练习；二是自我执行及监控策略的使用；三是了解策略的价值及

23、其使用的范畴。Oxford(1990)提出了策略训练的八步骤：(1)确定学习者的需要和有效的学习时间； (2)选择良好的学习策略；(3)整体考虑策略的训练；(4)考虑动机因素；(5)实施完整的策略训练； (6)准备材料和设计活动；(7)评价策略训练；(8)矫正策略训练。前五步为计划和准备步骤，后三步为实施、评价和矫正。 策略教学可以采用多种多样的教学方式，如发现法、观察法、专门授课法、讨论法、合作学习法和日常教学渗透。无论采用何种教学方法，都应遵循研究者们普遍认可的以下几点：(1)必须能激发学习策略的认识需要；(2)选择有效的策略，这些策略可能是相当容易的，也可能是比较困难的，但是有价值的；(

24、3)能提供学习策略的具体详尽步骤；(4)要依据每种策略选择较多的恰当事例说明其应用的多种可能性，使学生形成概括性的认识； (5)使学习者明确策略的使用条件，能根据具体任务与情景，选用恰当的策略；(6)要求学习者评价策略的有效性，使学习者明确策略为什么有用，为什么使用策略比不使用策略更有效，以激发学习者自觉使用策略的积极性。 通过策略的训练，不仅仅在于掌握策略本身，同时也使学生通过策略的学习，能提高策略意识，能自我总结、反思，乃至生成新的策略。 注释： Siegler，R.S(1997)Strategy choice in older and younger adult's multip

25、lication, Journal of experimental psychology： learning，memory and cognition，23，7l一91 Geary，n Cand BuurlinglamDubree，M(1989)， External validation of the strategy choice model for addition, Journal Ofexperimental child psychology，47，175192 刘电芝学习策略的实质J。宁波大学学报，2000，(1) Cohen，AD(1998)，学习和运用第二语言的策略正M北京: 外语教学与研究出版社，2000 李雅林席格勒策略选择认知发展理论J。心理学动态，1996，(3) 刘电芝学习策略研究M北京：人民教育出版社， 1999171 田学红，方格儿童记忆策略研究的近期动向J心理学动态，1998，(2) 刘晓明，陈彩琦幼儿数学策略应用的发展特点及元认知的影响J心理发展与教育，1999，(3) 王沛小学24年级学生乘法等值问题认知策略实验研究J西北师范大学学报，1996，(2) 雷霹等。不同年级高师学生的学习动机与学习策略J心理发展与教育，1997，(