为课堂生成而预设

1、为课堂生成而预设【内容摘要 】随着课改的深入， “预设”和“生成”这对互相对立的概念已不断地融入到 我们的教学实践中。我们不得不思考如何通过“预设”去促成“生成” ，如何通过“生成” 去完成“预设”的问题。本文试从课堂生成的角度审视课前预设的诸项，寻求科学巧妙的 预设策略与方法，使得课堂因预设而精彩生成。【关键词 】预设 课堂生成 教学 数学课堂在课堂上，许多教师都会有这样的体验：课前备课时分明是这样设计的，在课堂上呈现 出来的情形却与先前的设计相去甚远，这就是课堂教学中的“预设”与“生成” 。生成性是新 课程在教学展开过程中倡导的新理念。基于建构主义的教育理论在认识论上的深刻影响，当 代课程

2、与教学实践表明， 课程不再仅仅是那种预先设定的内容 （如教材、教师预定的文本等） ， 教学也不再仅仅是“预设”的活动，而是师生之间的对话。它强调课程要通过参与者的行为 和相互作用而形成， 允许学生与教师在 “互动”、“对话”中对于课程的 “创生”、“动态生成”、“改造”。教学则成为师生共同的意义创造过程中的探险。课程与教学应该考虑知识的不 确定性，鼓励个性化的、富有创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝 试。动态生成的不确定性客观上给教师教学准备带来了困难。传统的课堂教学以“封闭性” 为主要特征，强调充分准备，备教材、备学生、备教法、备过程，教学预案设计以“硬设计” 为主，对教

3、学的各种因素进行细密安排，迫使学生“亦步亦趋”地“就范” 。而新课程提倡课 程的“开放性”，给学生更多的自主选择的机会，这就要求教师在设计目标、内容、起点、环 节、练习时，都要做到以“软设计” “弹性设计”为主，凡有预设都要留有余地空间，可供机 动，从而凭借教师的教学智慧， 通过对课堂的调控， 而能左右逢源， 相得益彰，使得教学“刚 柔相济”预设与生成和谐共舞，演绎精彩的课堂。那么教师在做课前准备中，如何才能做到既准备充分，又能留有余地；既能促进生成， 又不至于流于空泛蜻蜓点水缺乏深入呢？本人以数学教学为例，谈一些粗浅做法：1、分层择取，设计教学目标数学课程标准提出“不同的人在数学上获得不同的

4、发展” 。这一理念实际上提出了全员发展的要求。因此，在设计教学目标时就要面向全体，而不是部分，教学目标要有一定 的弹性，特别是开放性学习目标，除了共性目标外，其他目标要因人而异，分层要求。具体 可将教学目标分成三个层次： 1、基础目标，为后一步教学打下扎实的基础； 2、弹性目标， 即对学有余力的同学提出具有一定难度目标，激发学生内在的潜能；3、发展性目标 ，即教学着眼于学生综合发展。现在的教学要为学生的终身发展服务，学习目标则要着眼于学生的 一辈子。如：我在教学“长方体和正方体”时，设计了一道弹性复习题，让不同层次的学生 达到不同的目标。如：“学校建了一个长方体的会议厅，长 30 米，宽 20

5、 米，高 5 米， ？”不同层次的学生会补上不同的问题。 1、这间会议厅占地多少平方米？ 2、这间会议厅 占多大的空间？ 3、如果在会议厅的顶部和四壁涂上涂料， 涂涂料的面积共有多少平方米？ 4、 如果在会议厅的底部贴上边长 4 分米的正方形瓷砖，应准备多少块？等等。学生层次不同， 但都能从中找到适应的题目练习，从而得到合适的机会发展。2、因人施教，设计教学起点 数学课程标准提出“数学教学活动必须建立在学生的认识发展水平和已有的知识经验基础之上。”因此，教师在设计教学起点时，要对学生已掌握的知识水平、能力发展水平 有一个清晰的认识，避免超前，防止滞后。那么，根据学生的认可程度如何进行分层施教，

6、 增强教学的针对性呢？我在教学“除数是小数的除法”时，作了这样的尝试。首先直接出示 例题“0.072宁0.06，”先让学生说说怎么算，我将他们的意见进行整理，大致有以下几点：1、 认为在计算过程中要用到商不变的性质； 2、先按照整数除法除，再数出一共有几位小数； 3、 先按照整数除法除，再和被除数小数点对齐； 4、认为不要管小数点，就当成72宁6来计算。 我了解到真实情况后，进行分层处理，因人而异：第 1 类学生已基本明白算理，让他们独立 算，引导他们注意“小数点怎样移动比较合理” ；第二类学生是受小数点乘法的负迁移，在 算理上产生了误解，可引导他们用乘法验算结果是否正确；第三四类学生我引导他

7、们从实例 入手，如：练习本5角一本，1元5角可以买几个？让学生列出不同地算式，（1.5 - 0.5 = 3, 15十5二3）并说明两处算式道理一样，从而使学生切实明白商不变的道理，为新知的学习铺 好了路，搭好了桥。3、因势调配，设计教学内容 课堂教学过程是一个复杂多变的动态过程，虽然每个教师在课前都不能完全预测课堂上 学生的反应和突发的种种“意外”。教材只是提供了最基本的教学内容，而教学内容可多可 少，范围则可大可小，跟教师个人的理解与拓展情况有关。面对多变的课堂，预设教学过程 时还应对课堂可能发生的情况从多方面进行估测，并设计出多角度、多层次的策略，以备在 课堂中能灵活运用因此，教师除了根据

8、教材提供的基本信息，预先设计一些预备材料外，还 要根据学生的实际反应，及时捕捉课堂上的有用信息来调整教学内容。例如：我在教学“分 数的基本性质时，我让学生练习下面习题：“如果把5的分母加上27,要使分数的大小不变， 分子应该加上多少？ ”按照以往的经验，这道题学生解答起来没有什么问题，一学生说分母 加上27后是36,分母扩大了 4倍，要使分数的值不变，分子也应该扩大 4倍。现在分子是5, 扩大4倍后是20,因此分子应该加15.我听了后很满意，认为大家能够利用分数的基本性质解 决问题，很好，正如我上课前所设想的那样。可这时又有另外学生举手表示他还有别的方法，5我感到很意外。这学生说：“老师，我发

9、出用27乘善也得到答案15. ”这是我课前预设以外 的。于是，我就打乱原先教案的安排，充分利用学生的生成性资源作为教学内容，引导学生 对这位同学的答案展开讨论。学生通过讨论认为这位同学的想法是正确的。教学是一个开放 的、变化的、动态生成的过程，会有很多意想不到的事情发生。这样的教学体现了“着眼发 展，凸现主体”的新课程理念，充分利用动态生成的资源解决实际教学的问题。4、多项选择，设计课堂练习在设计课堂教学时，一般都要设计相关的课堂练习。在练习设计时一定要提供丰富又有 弹性的题目，使学生有选择的余地。为了让学困生“吃得了”，中等生“吃得好”，优等生“吃 得饱”，我在习题设计上遵循“下要保底，上不

10、封顶”的原则，设计一些“必做题”，也要设计一些“选做题”；设计一些“基础题”，也要设计一些“拓展题”。以“多项选择”的形式满 足不同层次学生的需要。练习题在内容上要做到“分层渐进”，在形式上要做到“趣味多样”。 例如：在学习“长方体和正方体”后，我设计了这样一组练习题：1、一个长方体的长是4厘米，宽是2厘米，高是2厘米，它的表面积是多少平方厘米？ 2、用这样的两个长方体拼成 一个大长方体，拼成的大长方体的表面积是多少平方厘米？3、将这样的一个长方体分割成两个一样的正方体后，表面积增加了多少平方厘米？这组题目紧紧围绕重点知识，着眼于学生 空间观念的发展，由基本式到变式，由封闭到开放。学生可以根据

11、自己的情况从中选择两题 或两题以上进行解答，并可以通过小组合作共同解决开放性的问题。5、弹性伸缩，设计课堂调控数学课堂强调“软设计”，决不意味着老师在课堂上可以“上到哪里算哪里”。因为新课程在强调凸显学生主体地位的同时，教师的民主作用不但不应削弱，反而要求提高了，只有 这样才能落实真正意义上的自主学习。因此，自主工放手。教师在考虑教学预案时，要对学 生可能出现的问题设计一些调控备案，从而在课堂实施中对学生的整个学习过程进行宏观调 控，在与学生共同学习、平等对话中因势利导，当学生对学习内容理解偏颇了或探究活动偏 离方向时，教师要及时地运用启发，点拨，甚至讲解等手段，把他们引导到正确中来。例如： 学生在探究“ 3的倍数的数的特征”时，有些学生受到“ 2和 5的倍数的数的特征”的影响， 始终将目光停留在“个位”上，从而使探究活动受阻，此时，我及时出示一些事先预备好的 正反材料，让学生明白 3 的倍数的数的特征与“个位”无关，并将探究思路引到“数字之和” 上去，使探究活动能够顺利进行。课堂教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体，两者之间的关系是辩证的，相辅相 成的。课堂教学需要预设，而精心的预设又必须通过课堂的生成才能实现其价值。教学设计 强调“软设计”是培养学生创新能力的需要，因为这样的课堂教学不再按传统的“硬设计” 去迫使学