教育心理学 3

1、教育心理学教育心理学教育心理学的界定、创始人及发展教育心理学的界定、创始人及发展 教育心理学教育心理学：是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的：是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的一门应用科学，是心理学的一个独立分支。一门应用科学，是心理学的一个独立分支。 诞生条件诞生条件：1 1、科学的心理学体系、科学的心理学体系 2 2、科学的方法、科学的方法 3 3、适当的人才。、适当的人才。 十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备了。十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备了。（一）冯特（一）冯特( (德国心理学家德国心理学家)-1879)-1879年年, ,德国的莱比锡大学德

2、国的莱比锡大学, , 世界上第一个心理学实验室。世界上第一个心理学实验室。 卡特尔卡特尔( (美国美国)-)-个别差异和心理测验个别差异和心理测验（二）（二）桑代克桑代克教育心理学的奠基人、教育心理学的奠基人、“教育心理学之父教育心理学之父”。 美国心理学家，动物心理学的开创者，美国心理学家，动物心理学的开创者， 西方教育心理学的发展大致可分为以下三个时期：西方教育心理学的发展大致可分为以下三个时期：（一）初创时期（一）初创时期（1919世纪末世纪末2020世纪初）世纪初） （二）发展时期（二）发展时期（2020世纪世纪2020年代年代5050年代末）年代末）（三）成熟与完善时期（三）成熟与完

3、善时期（2020世纪世纪6060年代到现在）年代到现在）教师与教育心理学教师与教育心理学特殊学生的心理与教育特殊学生的心理与教育学生的个别差异与教育学生的个别差异与教育动作技能的学习动作技能的学习认知领域的学习认知领域的学习教学设计教学设计态度和品德的学习态度和品德的学习教学方法与教学技术教学方法与教学技术动机与学习动机与学习学生心理学生心理相关章节相关章节教师与教育心理学教师与教育心理学教师角色教师角色: :教师行为、社会地位和身份、教师行为、社会地位和身份、 对教师的期望（自我期望、他人期望）对教师的期望（自我期望、他人期望）学生喜欢教师特征：学生喜欢教师特征：教学方法好教学方法好、知识广

4、博、耐心温和、知识广博、耐心温和心理学家选出专家教师的方法：学生成绩心理学家选出专家教师的方法：学生成绩; ; 学校领导推荐学校领导推荐教学效果有较高的相关的教师能力：表达能力、组织能力、教学效果有较高的相关的教师能力：表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力，以及思维的条理性、系统性、诊断学生学习困难的能力，以及思维的条理性、系统性、合理性。合理性。与教学效果无显著相关的因素：教师的智力，教师的知识与教学效果无显著相关的因素：教师的智力，教师的知识水平同学生的学习成绩无显著相关。水平同学生的学习成绩无显著相关。专家教师与新教师的差异：（一）课时计划的差异（二）专家教师与新教师的差异：（一）

5、课时计划的差异（二）课堂过程的差异（三）课后评价的差异课堂过程的差异（三）课后评价的差异原因：教学专长原因：教学专长-教材知识、课堂管理、教授、诊断教材知识、课堂管理、教授、诊断缩小差异：训练、反思缩小差异：训练、反思1我国学生最喜欢的教师特征是（ B ） A知识广 B、教学方法好 C、亲近学生 D、热爱学生9教师的智力水平与教学效果之间存在较高的正相关。（）11与新教师相比，专家教师的课时计划较为简单，并以学生为中心。（） 学生心理学生心理认知心理：皮亚杰认知发展理论；认知心理：皮亚杰认知发展理论； 维果斯基认知发展理论维果斯基认知发展理论社会化心理：埃里克森的心理社会社会化心理：埃里克森的

6、心理社会发展理论发展理论一、认知发展理论与教育一、认知发展理论与教育1 1、皮亚杰（瑞士儿童心理学家）皮亚杰（瑞士儿童心理学家）-儿童认知发展的阶段理论儿童认知发展的阶段理论 人的认知发展阶段：感知阶段、前运算阶段、人的认知发展阶段：感知阶段、前运算阶段、 具体运算阶段、形式运算阶段具体运算阶段、形式运算阶段 -认知发展必须先于教学认知发展必须先于教学 教学方法：活动法、自我发现法、教学方法：活动法、自我发现法、 认知冲突法、同伴影响法认知冲突法、同伴影响法2 2处于（处于（B B）阶段的儿童的思维往往是自我中心的。）阶段的儿童的思维往往是自我中心的。 A A、感知运动、感知运动 B B、前运

7、算、前运算 C C、具体运算、具体运算 D D、形式运算、形式运算2、维果斯基理论：维果斯基理论： 认知发展和教学相互影响，甚至教学要先于发展认知发展和教学相互影响，甚至教学要先于发展 注重语言在课堂教学中的中介作用注重语言在课堂教学中的中介作用 -教学方法：教学支架教学方法：教学支架 最近发展区（最近发展区（ZDPZDP），定义为），定义为“实际的发展水平与潜在实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定；的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在指导者的指导下或是与更有能力的同伴合作后者则是指在指导者的指导下或是与更有能力的同伴合作时，能够解

8、决问题的能力。最近发展区是指在恰当的教学时，能够解决问题的能力。最近发展区是指在恰当的教学条件下，学生可能达到的学习量。条件下，学生可能达到的学习量。3 3维果斯基提出的维果斯基提出的“最近发展区最近发展区”，其意指认知发展真，其意指认知发展真实水平与（实水平与（A A）两者之间的距离。）两者之间的距离。 A A、潜在水平、潜在水平 B B、可能水平、可能水平 C C、目标水平、目标水平 D D、理想、理想水平水平7 7维果斯基提出了自我中心式言语理论来维果斯基提出了自我中心式言语理论来解释个体语言解释个体语言发展的过程发展的过程。（。（） 8 8维果斯基认为儿童认知发展必须先于教学。（维果斯

9、基认为儿童认知发展必须先于教学。（）二、学生的社会化发展与教育二、学生的社会化发展与教育1 1、埃里克森的心理社会发展理论、埃里克森的心理社会发展理论（8 8阶段）阶段）婴儿期：基本信任感婴儿期：基本信任感基本的不信任基本的不信任(0-1)(0-1)幼儿期：自主感幼儿期：自主感羞怯感羞怯感(1-3)(1-3)学前期：主动感学前期：主动感内疚感内疚感(3-6)(3-6)小学期：勤奋感小学期：勤奋感自卑自卑(6-11)(6-11)青少年期：自我同一性获得青少年期：自我同一性获得同一性混乱同一性混乱成年早期：亲密感成年早期：亲密感孤独感孤独感成年中期：繁殖感成年中期：繁殖感停滞感停滞感成年晚期：完善

10、感成年晚期：完善感失望感（老年）失望感（老年）暗示效应暗示效应：在无对抗条件下，用含蓄、抽象诱导的间接方法对人们的：在无对抗条件下，用含蓄、抽象诱导的间接方法对人们的心理和行为产生影响，从而使人们按照一定的方式去行动或接受一定心理和行为产生影响，从而使人们按照一定的方式去行动或接受一定的意见，使其思想、行为与暗示者期望的相符合。的意见，使其思想、行为与暗示者期望的相符合。期望效应期望效应（皮格马利翁效应）：有时候（皮格马利翁效应）：有时候, ,期望就是具有那么一种神奇的期望就是具有那么一种神奇的力量力量, ,从而产生令人难以想象的结果从而产生令人难以想象的结果. . ( (由他人的期望和热爱由

11、他人的期望和热爱, ,使人们的行为使人们的行为发生与期望趋于一致的变化。发生与期望趋于一致的变化。) )自我应验预言自我应验预言（自验预言）：人们的预期心理会影响行为，而导致结（自验预言）：人们的预期心理会影响行为，而导致结果和原先预期一样。因此，如果你一直告诉自己：果和原先预期一样。因此，如果你一直告诉自己：“不可能不可能”，那就，那就绝对没有绝对没有“可能可能”的一天。的一天。接受效应接受效应：如何使受教育者接受教育而不产生反感消极抵制情绪，并：如何使受教育者接受教育而不产生反感消极抵制情绪，并增强想听、要听教育者施教的需求和渴望感。增强想听、要听教育者施教的需求和渴望感。晕轮效应，晕轮效

12、应，又称又称“光环效应光环效应”、“成见效应成见效应”，是指在人际相互作用，是指在人际相互作用过程中形成的一种夸大的社会印象，正如日、月的光辉，在云雾的作过程中形成的一种夸大的社会印象，正如日、月的光辉，在云雾的作用下扩大到四周，形成一种光环作用。常表现在一个人对另一个人用下扩大到四周，形成一种光环作用。常表现在一个人对另一个人（或事物）的最初印象决定了他的总体看法，而看不准对方的真实品（或事物）的最初印象决定了他的总体看法，而看不准对方的真实品质，形成一种好的或坏的质，形成一种好的或坏的“成见成见”。所以晕轮效应也可以称为。所以晕轮效应也可以称为“以点以点概面效应概面效应”。是主观推断的泛化

13、、定势的结果。是一种认知偏差的反。是主观推断的泛化、定势的结果。是一种认知偏差的反映映. .2 2、个体自我意识的发展：、个体自我意识的发展：自我意识是个体对自己的认识与态度，包括自我意识是个体对自己的认识与态度，包括自我自我认识、自我体验和自我调节与控制。认识、自我体验和自我调节与控制。自我认识是个体对自己的身体、心理特点和自我自我认识是个体对自己的身体、心理特点和自我价值的了解和评价，知道自己是一个怎样的人。价值的了解和评价，知道自己是一个怎样的人。自我体验是个体是否喜欢自己的情感体验，包括自我体验是个体是否喜欢自己的情感体验，包括自尊、自爱、自豪、自卑等。自尊、自爱、自豪、自卑等。自我检

14、查、自我监督、自我追求和自我完善等多自我检查、自我监督、自我追求和自我完善等多属于自我调节与控制。属于自我调节与控制。三、影响社会化的因素：三、影响社会化的因素：1 1、父母教养方式：、父母教养方式：学业成绩学业成绩方面：直接影响到孩子的学习成绩。方面：直接影响到孩子的学习成绩。自我价值感自我价值感方面：儿童所感受到的来自父母的情感温暖与理解越多，方面：儿童所感受到的来自父母的情感温暖与理解越多，其自我价值感的水平越高；而当感受到父母的严厉惩罚、拒绝否认以其自我价值感的水平越高；而当感受到父母的严厉惩罚、拒绝否认以及过分保护时，其自我价值感的水平就低。及过分保护时，其自我价值感的水平就低。心理

15、健康心理健康方面，如果父母对待孩子缺乏情感温暖和理解，过多采用惩方面，如果父母对待孩子缺乏情感温暖和理解，过多采用惩罚和拒绝否定的教育方式，则孩子易形成孤独、学习焦虑和对人焦虑罚和拒绝否定的教育方式，则孩子易形成孤独、学习焦虑和对人焦虑的心理障碍；而父母在家庭生活种注重亲子间的情感交流，可以大大的心理障碍；而父母在家庭生活种注重亲子间的情感交流，可以大大减少孩子的孤独感和对人焦虑。但是，过度的溺爱或过度的保护，也减少孩子的孤独感和对人焦虑。但是，过度的溺爱或过度的保护，也容易使孩子有冲动任性的倾向。容易使孩子有冲动任性的倾向。2 2、同伴关系、同伴关系满足儿童的多种心理需要满足儿童的多种心理需

16、要为社会发展提供背景为社会发展提供背景促进自我意识的发展促进自我意识的发展4自我意识由三个成分构成，分别是（ABC） A、自我认识 B、自我体验 C、自我控制 D、 自我发展 E、自我评价5父母教养方式对儿童的影响，主要体现在以下三方面：（ACD）BCD? A、学习兴趣 B、学习成绩 C、自我价值感 D、心理健康 E、同伴关系学生的个别差异与教育学生的个别差异与教育性格差异性格差异创造力创造力认知差异认知差异差异类型：认知方式、认知结构、智力差异类型：认知方式、认知结构、智力不会影响学习是否发生，却会影响学习方式不会影响学习是否发生，却会影响学习方式教育意义：教学组织形式教育意义：教学组织形式

17、:合理分班合理分班 教学方式：个别化教学教学方式：个别化教学 教学手段：程序化教学教学手段：程序化教学认知方式差异认知方式差异：-信息加工方式的习惯与偏好 场独立型与场依存型、冲动型与沉思型 整体型与序列型、辐合型与发散型1、影响学生对认知通道的选择2、认知方式影响学生对学习环境的选择3、认知方式影响学生对学习内容组织程度的偏好4、认知方式也影响学生对学科选择的偏好认知结构差异：认知结构差异：-直接影响学习是否成功 可利用性、可辨别性和稳固性智力差异智力差异：-先天因素和后天因素相互作用结果4认知方式对学习的影响主要表现在：（ABCD） A、对认知通道的选择 B、对学习环境的选择 C、对学习内

18、容组织程度的偏好 D、对学科内容的偏好 E、对教学方法的偏好加德纳的多元智力框架：加德纳的多元智力框架：1 1言语言语- -语言智力语言智力 2 2音乐音乐- -节奏智力节奏智力 3 3逻辑逻辑- -数理智力数理智力 4 4视觉视觉- -空间智力空间智力 5 5身体身体- -动觉智力动觉智力 6 6自知自知- -自省智力自省智力 7 7交往交往- -交流智力交流智力 8.8.认识自然的能力认识自然的能力斯腾伯格的成功智力：斯腾伯格的成功智力：分析性智力、创造性智力、实践性智力分析性智力、创造性智力、实践性智力智力是影响学习的重要因素，发挥作用时应注意：智力是影响学习的重要因素，发挥作用时应注意

19、：1 1、学习成绩与智商分数之间的相关程度，在不同、学习成绩与智商分数之间的相关程度，在不同年级是有区别的，年龄越小，影响越大；年级是有区别的，年龄越小，影响越大；2 2、智力对学习的影响与学科的性质有着密切的关、智力对学习的影响与学科的性质有着密切的关系，如阅读、作文成绩与智商的相关强，写字，画系，如阅读、作文成绩与智商的相关强，写字，画图和体育成绩与智商的相关弱图和体育成绩与智商的相关弱3 3、智力不是影响某一知识是否被学生学会的因素，、智力不是影响某一知识是否被学生学会的因素，它主要影响学生学习的速度、数量、巩固程度和学它主要影响学生学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移，进而影响学习的

20、成绩。习的迁移，进而影响学习的成绩。p6 6IQIQ分数越高的人，越会学习；分数越高的人，越会学习；IQIQ分数越低的人，越不分数越低的人，越不会学习。（会学习。（）特殊学生与教育特殊学生与教育智力落后学生智力落后学生情绪和行为障碍学生情绪和行为障碍学生学习困难学生学习困难学生感觉和躯体障碍学生感觉和躯体障碍学生多重障碍学生多重障碍学生智力落后学生智力落后学生: :判断弱智儿童的三个标准：判断弱智儿童的三个标准： (1)(1)智力水平等于或低于智力水平等于或低于7070； (2)(2)社会适应能力社会适应能力(SQ)(SQ)低；低； (3)(3)在在1818岁以前发病，是发育过程中出现的问题。

21、岁以前发病，是发育过程中出现的问题。1818岁以岁以后出现的问题一般不称弱智，而称后遗症。后出现的问题一般不称弱智，而称后遗症。根据智力水平分级根据智力水平分级, ,智力落后有智力落后有轻度、中度、重度和极重度四轻度、中度、重度和极重度四个等级个等级. .根据可教育性分类根据可教育性分类, ,可分为三种水平可分为三种水平: :可教育的、可训可教育的、可训练的以及需要监护的。练的以及需要监护的。以上两种分类系统不是完全的一一对以上两种分类系统不是完全的一一对应关系应关系. .1 1按照柯克的标准，智商在（按照柯克的标准，智商在（C C）之间的学生经训练后能生）之间的学生经训练后能生活自理、保护自

22、己免遭危害，适应社区生活，并在他人监护活自理、保护自己免遭危害，适应社区生活，并在他人监护下从事有一定经济收入的工作。下从事有一定经济收入的工作。 A A、90-70 B90-70 B、55-70 C55-70 C、25-55 D25-55 D、2525以下以下 智力落后学生的特点智力落后学生的特点: :认知角度认知角度-注意力范围窄、时间短注意力范围窄、时间短, ,分配困难，形分配困难，形成记忆弱、记忆容量小，效率地语言迟滞成记忆弱、记忆容量小，效率地语言迟滞个性角度个性角度-自卑，交往主动性差，自控差、冲动自卑，交往主动性差，自控差、冲动顽固，盲从、缺应随机变能力顽固，盲从、缺应随机变能力

23、教学激发动机，具体化教学，适当的教学技巧，教学激发动机，具体化教学，适当的教学技巧，语言策略等语言策略等情绪行为障碍学生：情绪行为障碍学生：从从认知角度认知角度讲：记忆贫乏、注意广度狭窄、易分心、多动等。讲：记忆贫乏、注意广度狭窄、易分心、多动等。从从社会交往角度社会交往角度讲：要么表现出攻击性行为，如对他人或事物讲：要么表现出攻击性行为，如对他人或事物有意侵犯、争夺或破坏等；要么表现出退缩性行为，如好做白有意侵犯、争夺或破坏等；要么表现出退缩性行为，如好做白日梦、空想、压抑等。日梦、空想、压抑等。情绪和行为障碍学生的特征有情绪和行为障碍学生的特征有: : 学习困难学习困难不能由智力、感知觉和

24、生理健康因素解释不能由智力、感知觉和生理健康因素解释; ; 不能与同伴、教师建立维持良好的人际关系不能与同伴、教师建立维持良好的人际关系; ; 在正常环境下表现出不适宜的行为和情绪在正常环境下表现出不适宜的行为和情绪; ; 有一种弥散性的不愉快或压抑感有一种弥散性的不愉快或压抑感; ; 易出现与个人学习困难有关的生理不良症状和恐惧反应易出现与个人学习困难有关的生理不良症状和恐惧反应7 7下列哪些表现不属于情绪与行为障碍（下列哪些表现不属于情绪与行为障碍（BDFBDF）A A、人际关系问题、人际关系问题 B B、学习习惯差、学习习惯差 C C、 攻击行为攻击行为 D D、思维能、思维能力不足力不

25、足 E E、焦虑情绪问题、焦虑情绪问题 F F、神经系统过度疲劳、神经系统过度疲劳学习困难学生：学习困难学生：智力一般处于平均或高于平均水平，学习困智力一般处于平均或高于平均水平，学习困难并不是由智力缺陷所致。难并不是由智力缺陷所致。其表现主要在注意、记忆和动机其表现主要在注意、记忆和动机等方面。等方面。学习困难是一类特异的学习障碍，学习困难是一类特异的学习障碍，患儿认知能力正常患儿认知能力正常, ,但在以但在以下方面存在异常：阅读下方面存在异常：阅读( (阅读障碍阅读障碍) )、计算、计算( (计算障碍计算障碍) )、拼写、拼写、写作表达、书写写作表达、书写( (书写障碍）、理解和使用口头语

26、言书写障碍）、理解和使用口头语言( (语言障语言障碍、部分性失语表达性语言碍、部分性失语表达性语言) )和非口头语言。和非口头语言。注意缺陷虽然与学习障碍有关，但不是一回事，其重叠不超注意缺陷虽然与学习障碍有关，但不是一回事，其重叠不超过过20%20%。 特征：特征：1 1、注意缺陷及多动障碍注意缺陷及多动障碍。 2 2、在记忆方面最大的障碍主要集中在、在记忆方面最大的障碍主要集中在工作记忆工作记忆方面。方面。 3 3、往往显得被动和缺乏动机，不愿意尝试去控制和、往往显得被动和缺乏动机，不愿意尝试去控制和影响生活中某些事件的发生。影响生活中某些事件的发生。3 3学习困难的学生在记忆方面最大的障

27、碍是（学习困难的学生在记忆方面最大的障碍是（B B） A A、记忆监控方面、记忆监控方面 B B、工作记忆方面、工作记忆方面 C C、瞬时记忆方面、瞬时记忆方面 D D、长时记忆方面、长时记忆方面4.4.当前对智力进行分类主要依照（当前对智力进行分类主要依照（ACAC）两种分类系统）两种分类系统 A A、智力水平、智力水平 B B、对社会的适应程度、对社会的适应程度 C C、 依照可教育性依照可教育性 D D、需要监护的程度、需要监护的程度 5 5智力落后的学生在学业成就归因上的错误表现有（智力落后的学生在学业成就归因上的错误表现有（ACAC） A A、倾向于谴责自己、倾向于谴责自己 B B、

28、自信心低、自信心低 C C、 愿意向别人寻求帮助愿意向别人寻求帮助 D D、认为是自己的运气不好、认为是自己的运气不好 6 6以下哪些障碍属于学习困难儿童所具有的？（以下哪些障碍属于学习困难儿童所具有的？（CDCD）CDECDE？ A A、视觉障碍、视觉障碍 B B、智商落后、智商落后 C C、注意障碍、注意障碍 D D、思维障碍、思维障碍 E E、口头语言障碍、口头语言障碍 1010下列有关学习困难儿童的描述中正确的是（下列有关学习困难儿童的描述中正确的是（ABDABD） A A、学习困难儿童的注意力很难维持、学习困难儿童的注意力很难维持 B B、学习困难的儿童比起正常儿、学习困难的儿童比起

29、正常儿童更缺乏积极主动性童更缺乏积极主动性 C C、 学习困难的儿童由于缺乏动机，所以总将学习困难的儿童由于缺乏动机，所以总将失败归因于外部环境失败归因于外部环境 D D、学习困难儿童认为自己的智力有缺陷、学习困难儿童认为自己的智力有缺陷感觉和躯体障碍的学生感觉和躯体障碍的学生听觉障碍的学生，其困难一般表现在语言、认知和个性等听觉障碍的学生，其困难一般表现在语言、认知和个性等三方面：三方面： 1 1、大部分语言的句法有严重的错误。文章结构往往杂乱、大部分语言的句法有严重的错误。文章结构往往杂乱无章无章, ,而且缺乏逻辑性而且缺乏逻辑性. . 2 2、因为语言发展的缺陷，其认知发展明显落后于正常

30、学、因为语言发展的缺陷，其认知发展明显落后于正常学生生, ,在掌握比较抽象的概念方面比较迟缓在掌握比较抽象的概念方面比较迟缓. . 3 3、由于不能理解语言表达的思想和要求、由于不能理解语言表达的思想和要求, ,往往对别人形往往对别人形成误解和猜疑成误解和猜疑; ; 容易与周围人产生对立情绪容易与周围人产生对立情绪. .从而诱发一定从而诱发一定的情感和行为问题的情感和行为问题. .聋儿虽然语言能力较低聋儿虽然语言能力较低, ,但能进行各种思维但能进行各种思维, ,只不过其思维只不过其思维能力低于正常学生能力低于正常学生. .一般来讲一般来讲, ,对于有听力障碍的学生对于有听力障碍的学生, ,

31、应该让他们继续留在普应该让他们继续留在普通班级坚持下去通班级坚持下去. .但必须根据他们的特殊需要提供特殊服务但必须根据他们的特殊需要提供特殊服务, ,采取一些特殊措施采取一些特殊措施, ,以使他们获得最佳的学习效果以使他们获得最佳的学习效果. .不能一不能一概而论概而论. .具有视觉障碍的学生具有视觉障碍的学生的特点一般表现在感知觉、智力、言的特点一般表现在感知觉、智力、言语和运动技能等方面：语和运动技能等方面： 1 1、触觉能力、听力和记忆力比一般学生要好、触觉能力、听力和记忆力比一般学生要好 2 2、智力都没有缺陷、智力都没有缺陷, ,除非是伴有智力缺陷的多重残疾学除非是伴有智力缺陷的多

32、重残疾学生生, , 3 3、言语发展并不表现出异常、言语发展并不表现出异常, ,仅在视知觉、视觉联想和仅在视知觉、视觉联想和视觉记忆方面视觉记忆方面, ,成绩低于正常学生成绩低于正常学生 4 4、运动技能、运动技能, ,存在先天盲和后天盲的明显差异存在先天盲和后天盲的明显差异 。教育应该做到以下几点教育应该做到以下几点: : 教学应该具体化教学应该具体化, ,直观化直观化 提供整体化经验提供整体化经验, ,扩大他们的接触面扩大他们的接触面, ,发展其想象力发展其想象力; ; 通过触觉、嗅觉、听觉等感知物体的存在通过触觉、嗅觉、听觉等感知物体的存在, ,激发他们激发他们去接触物体去接触物体; ;

33、 充分发展视觉障碍学生的听、联想和记忆能力充分发展视觉障碍学生的听、联想和记忆能力, ,有效有效地组织教材地组织教材, ,善于利用讲解和声音进行教学。善于利用讲解和声音进行教学。12下面有关听觉障碍的学生的描述中正确的有（ABD）A、具有听觉障碍的学生，语言的语法具有严重的错误 B、听觉障碍的学生认知发展明显落后于正常学生 C、听觉障碍的学生不能进行逻辑思维 D、听觉障碍的学生容易诱发一定的情感和行为问题 E、聋儿在掌握具体的概念方面比较迟缓25听觉障碍的学生最好能够进入特殊学校学习。（）27具有视觉障碍的学生在言语发展并不表现出异常。 （）28有躯体障碍的学生在个性上也往往有一些缺陷。 （

34、）多重障碍儿童的主要特征如下多重障碍儿童的主要特征如下：智力：智力：绝大多数在智力上有严重的障碍绝大多数在智力上有严重的障碍 社会情绪特征：社会情绪特征：社会行为可分为不适应与不适当行为社会行为可分为不适应与不适当行为. . 不适应行为不适应行为-对旁人非常地退缩或不注意对旁人非常地退缩或不注意, ,或表现得非常热或表现得非常热情情, , 不适当行为不适当行为-刻板行为与自伤行为刻板行为与自伤行为 健康状况不良健康状况不良 沟通技能缺陷：沟通技能缺陷：大多数无法表达自己的需要与了解他人大多数无法表达自己的需要与了解他人, ,无法无法说出有意义的语言或表现有意义的肢体语言说出有意义的语言或表现有

35、意义的肢体语言, ,无法与人沟通无法与人沟通, ,有有些甚至不能对最简单的讯息作反应些甚至不能对最简单的讯息作反应 生理与动作发展上的障碍生理与动作发展上的障碍 生活自理技能缺陷生活自理技能缺陷 不常与人互动不常与人互动 多重障碍者的教育需求：多重障碍者的教育需求： 早期发现鉴定与疗护指导早期发现鉴定与疗护指导 障碍程度及残馀能力评估障碍程度及残馀能力评估 医疗重建医疗重建 ; ;心理辅导心理辅导 特殊教育：特殊教育可以包括三个部分特殊教育：特殊教育可以包括三个部分: : 1. 1.概括机能训练概括机能训练, ,作业训练及语言训练等专门性作业训练及语言训练等专门性训练训练. . 2. 2.特殊

36、学校或特殊班级中的教学活动特殊学校或特殊班级中的教学活动. . 3. 3.生活指导生活指导, ,必要时包括心理辅导必要时包括心理辅导 职业辅导与职业辅导与保护保护 无障碍环境与立法保障无障碍环境与立法保障教育安置的型态：教育安置的型态： ( (一一) )混合教育混合教育( (二二) )资源班资源班( (三三) )特殊班特殊班 ( (四四) )特殊学校特殊学校 ( (五五) )养护机构养护机构 ( (六六) )在家自行教育在家自行教育认知领域的学习认知领域的学习认知领域的学习概述认知领域的学习概述学习的行为主义观学习的行为主义观-强化强化学习的认知观学习的认知观-主动的心理过程主动的心理过程学习

37、的建构主义观学习的建构主义观-形成和调整经验结构形成和调整经验结构行为主义学习理论基本原则行为主义学习理论基本原则 1 1、经典条件作用：、经典条件作用：刺激刺激-反应反应, ,即即 S S，S2RS2R 巴甫洛夫巴甫洛夫自主的无意识反应自主的无意识反应 2 2、操作条件作用：、操作条件作用：刺激刺激反应反应刺激，即刺激，即S-R-SS-R-Sp 共同点：通过刺激（共同点：通过刺激（S S）与反应（）与反应（R R）之间的联结过程）之间的联结过程-强化，以形强化，以形成行为习惯。成行为习惯。p 不同点不同点: : 经典型条件反射经典型条件反射-机体可以把一个无关刺激（条件）作机体可以把一个无关

38、刺激（条件）作为有关刺激的信号，从而认知周围世界，得以为有关刺激的信号，从而认知周围世界，得以趋益避害趋益避害。 操作条件反射操作条件反射-机体知道自己的行动与外界刺激的关系，机体知道自己的行动与外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以从而可以操纵环境或改变环境，以满足自己的需要满足自己的需要。 正强化（奖励，增加好行为）；负强化（移去厌恶性刺激，增加正强化（奖励，增加好行为）；负强化（移去厌恶性刺激，增加好行为）；惩罚（厌恶性刺激，减少坏行为）；忽略（使行为消退）好行为）；惩罚（厌恶性刺激，减少坏行为）；忽略（使行为消退） 3 3、桑代克认为试误学习成功的条件有三个：、桑代克认为试误学

39、习成功的条件有三个： 练习律、准备律、效果律。练习律、准备律、效果律。程序教学程序教学的基本原则的基本原则: :小步子、积极反应、及时强化、小步子、积极反应、及时强化、 自定步调、低错误率自定步调、低错误率 普雷马克原理，普雷马克原理，即用高频的活动即用高频的活动( (喜欢的行为喜欢的行为) )作为低频活动作为低频活动( (不喜欢的行为不喜欢的行为) )的强化物或者说用学生喜爱的活动去强化学的强化物或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。生参与不喜爱的活动。行为主义学习理论的局限性行为主义学习理论的局限性1 1、没有考虑动物和人类学习的本质区别。、没有考虑动物和人类学习的本质区别。

40、2 2、教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独、教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。立解决问题的能力。 3 3、小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认、小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。识事物。根据行为主义学习理论，尤其是操作性行为主义的理论认识学习论认识学习论1 1、布鲁纳的发现学习论布鲁纳的发现学习论(1)(1)知识表征论的要义知识表征论的要义布鲁纳将知识表征的发展，分为以下三个阶段：布鲁纳将知识表征的发展，分为以下三个阶段：动作表征动作表征 形象表征形象表征 符号符号( (或象征或象征) )表征表征 (2)(2)发现

41、学习论的要义发现学习论的要义发现是教育学生的主要手段，学生掌握学科基本结构的发现是教育学生的主要手段，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现学习。最好方法是发现学习。-教师向学生提出有关问题，引教师向学生提出有关问题，引导学生学习、搜集有关资料，通过积极思考，自己体会、导学生学习、搜集有关资料，通过积极思考，自己体会、“发现发现“概念和原理。它是一种以培养学生独立思考、发概念和原理。它是一种以培养学生独立思考、发展探究性思维为目标，以基本材料为内容，使学生通过再展探究性思维为目标，以基本材料为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习的教学方法。发现的步骤来进行学习的教学方法。在布鲁纳看来，教师的主

42、要作用在于：鼓励学生有发现的自信心，在布鲁纳看来，教师的主要作用在于：鼓励学生有发现的自信心，激发学生的好奇心和求知欲，帮助学生寻找新问题与已有知识的联系激发学生的好奇心和求知欲，帮助学生寻找新问题与已有知识的联系，训练学生运用知识解决问题的能力，协助学生进行自我评价，启发，训练学生运用知识解决问题的能力，协助学生进行自我评价，启发学生进行对比。学生进行对比。2 2、奥苏贝尔的奥苏贝尔的意义学习论意义学习论和加涅的和加涅的信息加工学习理论信息加工学习理论-典型的学习认典型的学习认知观。知观。 奥苏贝尔奥苏贝尔根据学习材料与学习者根据学习材料与学习者认知结构认知结构中以有知识的关系中以有知识的关

43、系, ,将学习将学习分为分为机械学习机械学习和和有意义学习有意义学习。 有意义的学习，只能产生于在学生已有充分的先备知识基础上教他有意义的学习，只能产生于在学生已有充分的先备知识基础上教他学习新的知识。换言之，只有配合学生能力与经验的教学，学生们才学习新的知识。换言之，只有配合学生能力与经验的教学，学生们才会产生有意义的学习。此即奥苏贝尔的理论之所以称为意义学习的原会产生有意义的学习。此即奥苏贝尔的理论之所以称为意义学习的原因。学生头脑中的知识结构，就代表他的认知结构，配合他产认知结因。学生头脑中的知识结构，就代表他的认知结构，配合他产认知结构，教他新的知识，就会使他产生意义学习。构，教他新的

44、知识，就会使他产生意义学习。奥苏贝尔的有意义学习理论和加涅的信息加工学习理论代表了典型的奥苏贝尔的有意义学习理论和加涅的信息加工学习理论代表了典型的学习认知观。学习认知观。 学习是一个主动的、积累的、建构的、诊断的、情境化的具有目标导学习是一个主动的、积累的、建构的、诊断的、情境化的具有目标导向的过程。学习不会自动地产生，而需要学生进行大量的、高密度的向的过程。学习不会自动地产生，而需要学生进行大量的、高密度的心理活动。这些活动涉及学习者对已获得知识进行意义归属；将新知心理活动。这些活动涉及学习者对已获得知识进行意义归属；将新知识整合到已有的知识结构中或智力模型中。识整合到已有的知识结构中或智

45、力模型中。意义学习是有目标导向的。学习目标不同，会产生不同的意义，因而意义学习是有目标导向的。学习目标不同，会产生不同的意义，因而会导致不同的学习结果。因此需要应用元认知策略进行不断地诊断，会导致不同的学习结果。因此需要应用元认知策略进行不断地诊断，从而判断认知活动是否有助于达到学习目标。从而判断认知活动是否有助于达到学习目标。学习是有情境特征的。学习不会发生在真空中，而是发生在特定的场学习是有情境特征的。学习不会发生在真空中，而是发生在特定的场景中（可能是一个教室，或是一个课桌上）。将知识从特定情境中分景中（可能是一个教室，或是一个课桌上）。将知识从特定情境中分解出来并迁移到其它情境中需要学

46、习者很大的努力。解出来并迁移到其它情境中需要学习者很大的努力。学习的行为主义观和认知观的主要分歧学习的行为主义观和认知观的主要分歧对对“学生学到什么学生学到什么”的看法不同的看法不同. .认知观：学生学到的是认知观：学生学到的是知识知识, ,知识的变化导致行为的变化知识的变化导致行为的变化. . 强化能增加反应发生的频率强化能增加反应发生的频率行为主义观：学生学到的是行为行为主义观：学生学到的是行为习惯习惯. .强化是对信息的反馈强化是对信息的反馈. .对学习者的看法不同对学习者的看法不同. .认知观：人是认知观：人是主动的学习者主动的学习者, , 学习是对所学知识进行有效理学习是对所学知识进

47、行有效理解解, ,不是被动接受书本的知识不是被动接受书本的知识. .对研究方式的认识不同对研究方式的认识不同行为主义的学习原理大部分来自实验室里对动物的研究行为主义的学习原理大部分来自实验室里对动物的研究. .认知观的研究则认知观的研究则重视现实课堂教学情景下的学习获得重视现实课堂教学情景下的学习获得, , 提出提出一些对学生行之有效的学习方法或策略一些对学生行之有效的学习方法或策略. . 信息的获得信息的获得知识被分为两大类：知识被分为两大类：1 1、陈述性知识：以命题和命题网络表征（是什、陈述性知识：以命题和命题网络表征（是什么）么） 2 2、程序性知识：以产生式表征的。（怎么、程序性知识

48、：以产生式表征的。（怎么办）办）命题命题=关系关系+主题（可以是短语也可以是句子）主题（可以是短语也可以是句子）表象：非言语的形式表象：非言语的形式,知觉特征的保留知觉特征的保留线性排序线性排序:一系列元素所做的线性编码一系列元素所做的线性编码图式：有关某个主题的有组织的，综合性的知识结构图式：有关某个主题的有组织的，综合性的知识结构 组合了概念、命题、表象等组合了概念、命题、表象等 陈述性知识陈述性知识基本单元基本单元命题命题：关系和主题命题：关系和主题和句子相似，但不等于句子。句子可以是一个或几个命题。和句子相似，但不等于句子。句子可以是一个或几个命题。蔚蓝的天空；小明买书蔚蓝的天空；小明

49、买书他正在津津有味地看电视。他正在津津有味地看电视。（他正在看电视；津津有味地看）（他正在看电视；津津有味地看）那个瘦男孩正在看报纸。那个瘦男孩正在看报纸。（男孩正在看报纸；瘦男孩）（男孩正在看报纸；瘦男孩）好心的小王送给了小李一支漂亮的钢笔。好心的小王送给了小李一支漂亮的钢笔。（小王送给了小李一支钢笔；好心的小王；漂亮的钢笔）（小王送给了小李一支钢笔；好心的小王；漂亮的钢笔）表象非言语形式来处理或保非言语形式来处理或保存知识存知识建立在对事物的知觉基建立在对事物的知觉基础上，保留了事物的知础上，保留了事物的知觉特征。觉特征。比命题更经济有效。比命题更经济有效。线性排序对某些元素做线性次序的编

50、码。对某些元素做线性次序的编码。奥运的奖牌数：哪个国家的金牌总数最多？奥运的奖牌数：哪个国家的金牌总数最多？-必必然做一排序然做一排序图式陈述性知识的高级表征形式，综合前三种形式而成。陈述性知识的高级表征形式，综合前三种形式而成。3 3下列关于命题的表述中，哪一个是错误的（下列关于命题的表述中，哪一个是错误的（C C）A A、一个命题总含有两个成分，即关系和论题、一个命题总含有两个成分，即关系和论题 B B、一个命题中只含有一个关系、一个命题中只含有一个关系C C、一个命题只包括一个论题、一个命题只包括一个论题 D D、命题可看作陈述性知识的最小单元、命题可看作陈述性知识的最小单元5 5个体在

51、学习时，下列哪种知识的学习最可能需要线性排个体在学习时，下列哪种知识的学习最可能需要线性排序的表征方式？（序的表征方式？（A A）A A、2626个英文字母个英文字母 B B、上海、北京和广州之间的关系、上海、北京和广州之间的关系C C、马拉多纳是混世球王、马拉多纳是混世球王 D D、学习蛙泳、学习蛙泳1 1、陈述性知识：以命题和命题网络表征（是什么）、陈述性知识：以命题和命题网络表征（是什么）2 2、程序性知识：以产生式表征的，即、程序性知识：以产生式表征的，即C(C(条件）条件）-A-A（行动）（行动）（怎么办：知道如何行动的知识（怎么办：知道如何行动的知识- “- “如果。那么如果。那么

52、” ）执行快、精确，无须很少意识，执行快、精确，无须很少意识，不能被言语表达。不能被言语表达。 程序性知识程序性知识 （强方法）（强方法）例如：手段目的分析、逆推法、尝试错误、例如：手段目的分析、逆推法、尝试错误、事先做出计划、探讨各种可能性等。事先做出计划、探讨各种可能性等。广泛适用于各个领域（弱方法）广泛适用于各个领域（弱方法）一般领域一般领域特殊（具体）领域特殊（具体）领域特殊领域策略特殊领域策略（有控制的）有控制的）自动化基本技能自动化基本技能程序性知识程序性知识 虽然我们从两个维度对程序性知识作了划分，事实上，这种划分是相对的，虽然我们从两个维度对程序性知识作了划分，事实上，这种划分

53、是相对的，而不是绝对的。例如，具体领域的程序性知识可以是自动化的，也可以是有意识而不是绝对的。例如，具体领域的程序性知识可以是自动化的，也可以是有意识控制的。控制的。11程序性知识和陈述性知识之间既有相似之处，也存在着差别。下列说法中，正确的是（B）A。程序性知识是一种静态性质的知识，而陈述知识则是一种动态性质的知识。B。程序性知识获得较慢，也不容易遗忘，而陈述性知识则获得较为容易，但遗忘较快。C。程序性知识获得之后，修改较为容易，而陈述性知识获得之后，修改则较为困难。D。程序性知识和陈述性知识由于在人脑中的表征形式不一样，所以它们之间也就不存在着任何的联系。12通用于各领域的策略，又被称为：

54、（B） A、强方法 B、弱方法 C、一般方法 D、概括方法24策略性知识的学习需要元认识过程的参与。（） 策略性知识：提升效率的一切方法和知识策略性知识：提升效率的一切方法和知识。动作技能的学习动作技能的学习动作技能是一种习得能力。在学生的学习中，动作技能的学习往往与动作技能是一种习得能力。在学生的学习中，动作技能的学习往往与认知学习交织在一起。它不是简单的外显反应，而是受内部心理过程认知学习交织在一起。它不是简单的外显反应，而是受内部心理过程控制的，故称为控制的，故称为“心理运动技能心理运动技能”。动作技能的学习不仅要剖析教学目标所要求掌握的各项从属动作技能动作技能的学习不仅要剖析教学目标所

55、要求掌握的各项从属动作技能，揭示它们之间的联系，还要列出学习这些动作技能所需掌握的相应，揭示它们之间的联系，还要列出学习这些动作技能所需掌握的相应的知识，包括某种技能的性质、功用、动作的难度、要领、注意事项的知识，包括某种技能的性质、功用、动作的难度、要领、注意事项及进程等。及进程等。从练习的时间分布来讲，分为集中练习和分散练习。从练习的时间分布来讲，分为集中练习和分散练习。对连续动作技能的学习，休息时间越长，表现越好，这与持续练习会对连续动作技能的学习，休息时间越长，表现越好，这与持续练习会引发肌肉疲劳，进而抑制表现有关系（引发肌肉疲劳，进而抑制表现有关系（高原反应）。高原反应）。练习的分布

56、与总的练习时间存在权衡关系。在训练期间，分散练习的练习的分布与总的练习时间存在权衡关系。在训练期间，分散练习的每次练习学到的最多，但完成练习的总时间也最多；集中练习则每次每次练习学到的最多，但完成练习的总时间也最多；集中练习则每次练习的收益递减，但完成练习的总时间最少。练习的收益递减，但完成练习的总时间最少。对危险任务来说，集中练习会增加练习者受伤害的风险。对危险任务来说，集中练习会增加练习者受伤害的风险。对于离散动作技能的学习，初步的研究表明，集中练习似乎比分散练对于离散动作技能的学习，初步的研究表明，集中练习似乎比分散练习的学习效应要好，至少和分散练习一样好。习的学习效应要好，至少和分散练

57、习一样好。18动作技能形成的阶段主要包括（BDE）A、知识阶段 B、认知阶段 C、 联系形成阶段 D、巩固阶段 E、自动化阶段20从操作条件作用看，负强化就是惩罚。（）4一般来讲，集中练习比分散练习的效果更好。（） 态度和品德的学习态度和品德的学习 态度：个体对某一特定事物、观念或他人稳固的、由认知、态度：个体对某一特定事物、观念或他人稳固的、由认知、 情感和行为倾向三个成分组成的情感和行为倾向三个成分组成的心理倾向。心理倾向。 品德品德: :个人依据社会道德采取行动时表现出来的个人依据社会道德采取行动时表现出来的稳定稳定的心理的心理特征和倾向特征和倾向。 是一个人对社会道德的反映是一个人对社

58、会道德的反映, ,是社会道德在是社会道德在个体身上的表现。个体身上的表现。共同点：一种习得的影响个人行为选择的内部状态或倾向，共同点：一种习得的影响个人行为选择的内部状态或倾向，有认知、情感和行为等三方面因素组成。有认知、情感和行为等三方面因素组成。不同点：不同点：1 1、范围：、范围： 品德只涉及道德范围的那部分稳定的态度品德只涉及道德范围的那部分稳定的态度 2 2、价值的内化程度：只有价值内化到高级水平的态度才称、价值的内化程度：只有价值内化到高级水平的态度才称品德品德3态度与品德的不同主要表现在（ABC）ABD？ A、涉及范围 B、涉及时间 C、 价值外化程度 D、价值内化程度1.态度的

59、功能主要表现在（ABC） A、价值表现 B、调节 C、 过滤 D、分析 E、评价态度与品德的学习形成过程形成过程-学生社会化的过程，属于观察学习学生社会化的过程，属于观察学习一个完整的观察学习过程包括以下四部分一个完整的观察学习过程包括以下四部分: : 观察观察; ;储存储存; ; 模仿模仿; ; 强化强化. .影响因素：观察者本人、示范者、被观察的行为影响因素：观察者本人、示范者、被观察的行为后果、观察者预期的行为后果、预定目标、自我后果、观察者预期的行为后果、预定目标、自我效能感等效能感等班杜拉三种促进观察学习的强化模式：直接强化、班杜拉三种促进观察学习的强化模式：直接强化、间接强化、自我

60、强化间接强化、自我强化改变的阶段：顺从；认同；内化。改变的阶段：顺从；认同；内化。影响态度与品德学习的心理条件影响态度与品德学习的心理条件认知失调认知失调-费斯廷格费斯廷格 当个体发现自己所持有的两个或两个以上认知元素不协当个体发现自己所持有的两个或两个以上认知元素不协调时，就会出现认知失调，内心会有不愉快或紧张的感觉调时，就会出现认知失调，内心会有不愉快或紧张的感觉。 主要来源：主要来源：1 1、个体观念上的逻辑不一致、个体观念上的逻辑不一致 2 2、个体行为与社会风气不一致、个体行为与社会风气不一致 3 3、个人一贯行为与特殊行为不一致、个人一贯行为与特殊行为不一致 4 4、新出现的事物与