让思维在对话中行走

1、让思维在“对话”中行走 上虞市金近小学 潘燕君现状点击镜头一：师：请大家在第127页上剪下1号平行四边形。每个小方格都是边长为1厘米的小正方形。那么，剪下的这个平行四边形的底、高分别是多少厘米呢？生1：底是5厘米，高是3厘米。师：我们怎样把它剪拼成长方形呢？生2：（边说边操作）可以这样剪拼。师：这样剪拼（边说边操作）可以吗？生3：可以。师：我们只要把平行四边形剪开，就能拼成一个长方形。沿什么剪开？生4：沿着平行四边形的高剪开。师；请同学们剪开自己的平行四边形，并拼成长方形。（学生操作。）师：数一数，算一算，看看这个长方形的长、宽、面积分别是什么？（生回答）师：那么原来的平行四边形的面积是多少呢

2、？上面的教学，从表面上看，是在教师与学生的对话中展开，教学已经从“独白”式走向了“对话”式。但是我们不难发现，这里的对话是没有深度的“对话”。镜头二：教师出示分数应用题的例题，画线段图引导学生分析过后，请学生同座讨论：该怎样解答？然后全班交流：生1：我这样列式“8080×1/8”，“ 8080×1/8”算出降低的噪音分贝，再用80减去降低的噪音分贝，就得现在听到的声音分贝。师：跟他想得一样的请举手。举手学生过半，教师示意学生将手放下后，接着提问：还可以怎么解答？（没举手的同学相当活跃，我，我地叫着）生2：我是这样列式的“80×（11/8）”。教师板书算式后，问其他

3、学生：你们知道这种解法的第一步求的什么？生3：“11/8”是剩下的分率，知道了剩下的分率，再用80去乘就能求出降低后噪音的分贝。师：比较一下，这两种解法的区别是什么？生4：第一种解法是先求被降低的声音分贝，再求降低后听到的声音分贝；第二种解法是先求剩下的分率，再求降低后听到的声音分贝。师：好，还有不同的解法吗？生5：我还有第三种解法，师：你们觉得好不好？学生齐答：好。生6：我是用方程解的，师：你们认为怎么样？生7：行，就是用方程解有点繁，我不喜欢。师：啊，这样列方程解是可以的，但是如果能用算术方法去解答，就比较方便。初品对话流程，学生循着教师的要求阐述一种又一种解法，比较两种主要解法的不同，评

4、价其它解法的是否可行，这样的过程是放之课堂皆用的。但细品这股“流淌在师生之间的意义溪流”，却让人隐约感到其中的浅薄与苍白，学生在这样的过程中是否真的获得了新的认知和理解了吗？笔者从近几年的数学课堂教学中发现：不少课堂教学表面上很热闹，但是实际上在不少师生“伪对话”过程中学生处于较低的认知和思维水平，更不用用科学、合理、规范的数学语言来表自己的意思。为了努力生成真正的师生、生生之间的“有效对话”， 笔者对课堂教学中的“伪对话”做了诊断分析，并提出了自己的一点实践策略。诊断分析主要症状1：琐碎问答对话无效 在实践中，我们经常看到：一堂课看似热热闹闹，对话开展得很顺利，滴水不漏，天衣无缝，但常常是无

5、疑而问，为“是不是”“对不对”而问。既然所问的学生都能回答出来，偶尔有一两个问题回答不出来，换个同学就能回答出来了，那么这个问题的提出还有何价值和意义？或者是简单地让学生或向学生再现“是什么”“为什么”等显性知识，这些对于学生心智成长到底有无好处？在教学分数乘法的简便中，当教师出示“1/2×1/15+1/3×1/2”后提问：“这题是求两个积的和，两个积中，相同的因数是什么?“有没有另外的算法?”“可以怎样计算?”“这样的计算简便了吗?”“简便在哪里?"等。这样零碎的提问，几乎没有了探索空间，只要进行简单的判断即可。这样不仅不利于讨论，而且有碍于学生思维的发展，更会

6、扼杀学生的主动性和创造性。主要症状2：请君入瓮对话苍白虽然课堂上有问有答，但不过是教师牵着学生的鼻子走，一步一步地接近预先设计的答案。这样的课堂对话，所表现出来的不是学生感悟知识的过程，而是被教师强制牵引着的模式化的表演。在镜头一平行四边形的面积教学中，教师的提问如一条笔直的车轨，学生没有任何状况地朝着预设的方向顺利滑行。看似如此顺利的教学，但是在学生练习中，我们有又看到了相反的情形：练习过的题型、做过的题目学生会做，而一些变式题学生却无从下手，错误百出。主要症状3：急于登场对话对话，是一种唤醒。当学生真正解放了头脑、解放了手脚、解放了嘴巴之后，他们就会不自觉地发现，数学原来是这么的充满乐趣。

7、但对话必须有个过程，循序往复、螺旋上升，一次有质量的师生对话，真好比是爬山，不能一步登天、一蹴而就，而要一步一个脚印地攀登理想的顶峰，学生的潜能就会在这一过程中得以唤醒、开掘与提升。在参加绍兴市领雁工程的培训活动中，我有幸听了当地一位年轻老师的数学课。老师教授的是三（下）“数学广角”，下面是其中的一个片段。师：在这张表中我们能比较清楚地发现参加语文课外小组的有8人，参加数学课外小组的有9人，其中有3个同学既参加语文课外小组，又参加数学课外小组，你能不能换一种方式，用一种更好的方法，比如说画图表什么的更清楚地来表示出有3个同学既参加语文课外小组，又参加数学课外小组？师：小组可以先商量商量，先确定

8、用什么方式来表示，商量好了的小组，就可以尝试着合作画一画，看哪个小组的设计既能说明问题又美观。生1： 前面8个表示喜欢跳绳的人，后面9表示喜欢跑步的人，中间三个黑色的表示既喜欢跳绳又喜欢跑步的3人师：请别的同学来说说看，看其他同学能不能看懂你们的设计。啊！他们也能看懂，这说明你们的设计是成功的。我们来点儿掌声!生2： 喜欢跳绳的 喜欢跑步的8人9人3人 既喜欢跳绳，又喜欢跑步的师：大家看了以后，觉得他的图画得准确吗？生：准确。（感觉这时教师有点紧张了。）师：大家再仔细看看，真的没有错误吗？生：哎，对的呀。师：大家来看第一个圈表示什么？第二个圆圈又表示什么？突然让我们意想不到的事情发生了，一个学

9、生开口了生：老师你讲的我反应都反应不过来了，还是让我们自己先想想吧。“老师，让我们自己先想想好吗？”听到这幼嫩的声音，我被震撼了！想起了苏霍姆林斯基曾说过的一句名言：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。” 而片段中师生之间的对话是那么的急切，我们的学生根本没有思考的空间。主要症状4：无边漫话对话离谱 数学教学，要的是它的简洁凝练，要的是它的思维锤炼。教学对话无意与为它服务，在实际的教学中，若一味追求对话形式的新颖多样，忽视了教学对话的价值取向，等于忘记了自己的“姓”，使得价值取向偏离目标。记得同样听过一节年

10、、月、日的认识一课：师：同学们，老师课前布置了你们去收集关于年、月、日的资料，你带来了吗？那你有哪些收获呢？学生们的收获是丰富的：一年有12个月；一首歌这么唱：“一年有365天”你一言我一语，年、月、日的关系，大月、小月、二月的区别，平年、闰年的判断等，他们居然都有所涉及，简直就是一个人人参与的大砸锅。除了书本知识之外，他们还自觉进行了课外拓展：2000年是闰年，2002年是平年。地球自转一周是一天，地球绕太阳公转一周是365天多一点，一年按365天算，4年就多出一天来，所以每4年才有一个闰年学生们七嘴八舌，课本的、课外的，错误的、正确的，浅显的、深奥的，众多信息扑面而来。而此时的教师因为学生

11、的出色表现大为兴奋，只顾为学生的研究而喝彩。至于所有的信息呈现之后，如何来炒这盘“大杂烩”，教师显然准备不足，显得捉襟见肘。一堂课下来，学生究竟掌握了多少有价值的数学？学生的认识依然停留在个体的原有水平上，大多数学生无法对新知实现完整的意义建构。实践策略一、 其情融融，让师生在平等中对话教学是合作的艺术，不是教师单方面的“表演”。成功的教学中，教师与学生都在进行情感和思维上的对话，在进行着一场场你来我往的对话，在这样的交流与交锋中，知识点亦被逐步被点化，逐步凸显出来。下面是一位教师教学小数的意义的片段：师：老师的手机有多长？谁能用米尺测量一下？生1：（测量）刚好长1分米。师：是多少米呢？生2：

12、1分米是1米的1/10，就是1/10米。师：手机的长度不够1米，我们可以用分数1/10米来表示。如果去掉分数中的分数线和分母，我们能不能创造一个新的数来表示1/10米呢？（学生思考）师：（点拨）如果把“1”写在各位上表示多少？（生：1米）如果写在十位上表示多少？（生：10米）写在百位、千位上呢？继续往左写呢？到底该把“1”写在哪个数位上呢？生3：肯定不能把“1”往左写，因为越往左写表示的米数越多。生4：我们能不能往右写呢？我认为可以把“1”写在个位的右边。师：同学们先独立思考，然后进行小组讨论，用你们集体的智慧创造出一个新的数来表示1/10米。从表面上看，这里的教学仍然在教师与学生的问答中进行

13、，可我们不难看出，学生在对话中是主动的，并没有被老师“追问”的问题所锁定，教师真正地为学生打开了学习的大门。在这里，教师与学生以“对话”的方式共同进行思考，并完全处于一个平台上，学生在“对话”中发现了知识、发展了思维、增长了智慧。二、 ，让师生在思维中对话提问深度的把握，提问广度的控制，提问是否有针对性，将直接影响课堂学习活动的展开，也直接影响教学对话的效果。所以教师提问题要把握“度”， 设计的问题要能激发学生积极思维，符合学生的认知水平和想象能力，提出的问题要留有一定的探索空间。要凸现对话目标，以激发学习兴趣，提升思维价值。例如，在圆的认识一课中，就“寻找圆心”我与学生展开了以下的对话：师：

14、这张圆形纸片的圆心没有标出来，你能不能找到它？生1：对折再对折，交叉点就是圆心。师：方法不错，黑板上这个圆的圆心也没有标出来，谁来折一折？（大部分学生笑，折不起来。）师：那怎么办？生2：用尺子在圆内找到最长的线段直径，它们的交点就是直径。（马上有不少学生提出来，怎么找这两条最长的线段。）生2：把尺子的“0”刻度对准圆上的一点，另一端在圆上移动，最大的一条线段就是直径。师：找到了一条直径，还需要找第二条吗？生3：只要找到这条直径的中心就行了。师：还有不同方法吗？生4：在圆的四周紧紧围一个正方形，再找到四条边的中心点，连起来，相交的点就是圆心。师：画出了正方形，你一定要找四条边的中心，才能找到圆心

15、吗？生5：不用的，连接正方形的两条对角线，交点就是圆心。师：如果擦掉一条对角线呢？生6：找到剩下一条的中点就是圆心。师：再擦掉一条呢？生7：把圆和正方形碰到的两个点连起来就是直径，直径的中心就是圆心。这样的对话教学教学，有利于学生数学思维的深化，也有利于学生问题意识的培养，同时也使数学课堂充满了生机。三、 其悟深深，让师生在建构中对话在百分数的认识概念的建立中，我设计了以下片段：师：下面是我校3位老师的投篮情况。姓名投中个数沈老师22徐老师18王老师43师：你们觉得谁的投篮水平高呢？生：我觉得王老师的投篮水平高，因为他投中的个数最多。生：我觉得不能确定，因为不知道他们各投了几个球。如果徐老师投

16、18个，中了18个；而王老师投100个，中了43个，那么徐老师的投篮水平要比王老师的水平高很多。 生：我也认为不能确定。不知道投篮的个数，就不能比较谁的投篮水平高。师：看来，要比较谁的投篮水平高，除了看投中的个数，还应知道投篮总数。（点击课件补充信息）姓名投中个数投篮总数沈老师2225徐老师1820王老师4350 师：能不能用分数表示一下他们的投篮情况？（学生依次列式：22÷25=22/2518÷20=18/20，43÷50=43/50。）师：看这3个分数，能直接看出谁的投篮水平高吗？生：我觉得一下子看不出来，如果用百分数表示的话，就能直接看出来了。师：拿出笔来算

17、一算。（学生讨论后，反馈：沈老师22÷25=22/25=88%，徐老师18÷20=18/20=90%，王老师43÷50=43/50=86%。）师：现在你能直接看出谁的投篮水平高了吗？为什么？选择百分数来比较大小有什么优点呢？（生答）师：88%表示什么意思？生：表示沈老师投100个球，中了88个。生：表示沈老师投中的个数占投篮总数的88%。师：你们觉得哪种说法更准确？生：我觉得应该是第二种。实际上，沈老师只投了25个球，不是100个球，88%是转化后得到的。）学习建构的主体是学生，课堂教学关注的重点应该是学生的学习需求。片段中，学生在教师对话的引领下，成为主动的发现者、探究者，让学生在获得愉悦的情感体验的