布鲁纳认知结构学习理论

1、第七章布鲁纳认知结构学习理论一、布鲁纳得生平及著作杰洛姆.布鲁纳(Jerome Seymour Bruner, 191球国心理学家、教育家.1960年出版得?教育得历程?(The Processof Education,五南出版)一书,将皮 亚杰(Jean Piage以知结构得开展阶段理论引介到教室教学实境.1962年出版有关认知开展与教育方法得名著：?论认知?(On Knowing, 1962) > ?教学论?(Towards a Theory of Instruction五南出版)等等.1980年代末期,开始倡导结构开展论之外另一种以文化论 (culturalism)为基底 得心理学

2、,发表了几本代表作：?实作彳#心灵,可能得世界?(Actual Minds, Possible Worlds, 1986)>?意义得行动?(Acts of Meaning, 1990)以及本书(1996).二、布鲁纳得认知心理学思想布鲁纳认为,人得熟悉过程就是把新学得得信息与以前学习所形成得心理框 架(或现实彳#模式)联系起来积极地构成她得知识得过程.一个人对世界得熟悉就是以她设想得现实模式为根底得.这样得模式首先就是从个人得文化中汲取得,又适应于个人得各种不同得用法.布鲁纳说:“我们对世 界得知识,并不仅仅就是一种对那里'得秩序与结构得反映或反射,而就是包括能 够在事前编造成一

3、种可以预言世界将就是怎样得、或者可能就是怎样得构成物或 模式".这种模式布鲁纳称之为"世界模式"(models of the world).实质上,这个世 界模式就就是个人所期望得事物.这个模式能使人预言、内推与外推更多得知识. 对于布鲁纳来说.内推就就是通过新知识得应用而改变某种见解；外推就就是超过 她所获得得知识.因此,一个人关于世界得学习,在某种程度上就就是把目前所经 历得事物与已学到得模式进行比拟,并从这种模式中学到许多东西,从而使她能够 预言下次会出现什么.在布鲁纳瞧来,一个人对某个事物得知觉,实质上就是一种构成过程.在这个 过程里面,个人把她得感觉资料

4、与她得世界模式联系起来,推论出一个关于外部事 物得假设.然后 用这个事物得另外一些特性来检验她得假设.所以 ,一个知觉者 不应被瞧成就是一个被动反响得有机体,而应更确切地被瞧作就是一个积极地选 择信息、形成知觉得假设,并且有时为了减少意外得事情或到达有价值得目得而 歪曲从环境中输入信息得人.记忆也不只就是一个人对固定得、没有生气得痕迹得重述,而就是一个人完 成想象得重建得问题.思维就就是一个人通过概念化或类型化得活动来弄懂所察 觉得一大堆杂乱事实得过程.总之,布鲁纳反对把人瞧成就是一个在熟悉上被动得接受者,而把人得熟悉过 程瞧成就是一种积极得构造过程.认知过程得根本操作就是对外部事物得类型化与

5、概括化.布鲁纳认为,知觉过程就是一种类型化得过程.这种类型化就是以一个人从观察到得线索到认出物 体得种类所作得推理上得飞跃为根底得.思维活动得概念化与类型化过程使人有 极大得水平去区别她们环境中得物体或过程.人们为了弄懂她环境中事物得意义她必须能够从几乎数量无限得可区别得物体与事件中.去选择那些似乎具有某种 共同之处得事物,并把这些事物或者瞧作一个单独得种类,或者瞧作容易处理得假设 干类型.例如,人们能够区分出各种不同得颜色,又能够把各种不得颜色类化成一 个概念,即颜色;或者类化成几个概念,如"暖色"、"冷色"等.同样,人们也可以根据 社会阶级、性格特征

6、、宗教派别、民族性、性别与年龄等把人进行各种分类.布鲁纳还认为概念化需要运用一定得策略(strategy)o所谓策略,布鲁纳认为 为到达一定得目得而做出决定得任何程序都可称为策略.概念化正就是通过策略 得作用才发生得.策略得选择要权衡三个因素：信息得情境；认知得难度；风险性.1 .信息得情境(informational situation)思维过程就是在一定得信息或材料得根底上进行得.同样,人们只有掌握了 一定数量得信息才能开始思想工作.面对一项工作,我们究竟应该收集多少信息？ 这要瞧该项工作得认知难度与风险情况.如果该项工作关系重大,风险性大,而且有时间去搜集更多得资料或信息,那么人们就要花

7、更多得时间去搜集资料.,以便 使工作得可靠性得到保证.如果搜集资料或信息得认知难度太大,而且工作结果得风险又不大,那么就可以少花时间去搜集资料.2 .认知得难度(cognitive strain)思维就是一种艰苦得活动.要想做出超出个人理解水平得思考.不但要花费很多时间,而且要作出许多遭受挫折得尝试.如果一个人对她得思想得可靠性没 有把握,她就可能产生极为忧虑得状态.所以,人们在选择策略时,就要考虑该种策 略得认知难度.3 .风险性(risk)思维得概念化过程得结果要承当一定得风险.结果得风险性越大.人们越倾向于审慎得资料分析或信息加工.如果概念化结果得风险性很小,那么,人们就不 愿意忍受更多

8、得认知上得劳累.另外,人与人之问愿意承当风险得勇气也有明显 得差异.第一节知觉与归类理论布鲁纳认为,学习过程包括三个几乎同时发生得过程：(1)习得(acquisition)新信息这种新信息常常就是与一个人已有信息相背得 , 或就是已有信息得一种替代,或者就是已有信息得提炼,(2)转换(transformation)这就是一种处理知识以便使其适应新任务得过程.人 们可以通过外推(extrapolation)、内插(interpolation)或变换(conversion)等方法,把知 识整理成另一种形式,以便超越所给予得信息.(3)评价(evaluation)检查我们处理信息得方式就是否适合于这

9、项任务,如概括 就是否适宜？外推就是否恰当？运演就是否正确,如此等等.布鲁纳由此认为,学生 不就是被动得知识接受者,而就是积极得信息加工者.她得这种观点,就是与她从 事得一系列认知方面得研究密切相关.1956年,布鲁纳与古德诺(J.J.Goodnow内奥斯汀(G、A.Austin)一起完成了一 项重大得研究方案,并以?思维之研究?为书名发表了研究得结果.该书力图通 过实验研究来揭示熟悉过程中得一个最简单而又最普遍得现象：归类或慨念化(categorizing or Conceptualizing). 该书涉及到知觉理论、分类理论、概念获得 及其策略理论、编码系统理论、智慧生长与表征系统理论,这

10、些理论对解释学生得认知过程很有启迪.一、知觉理论布鲁纳从事知觉与认知研究时,强调人类思维得策略性与目得驱动性.认为 人类就是有系统地对环境信息加以选择与抽象概括得(解释知觉得方式).在布鲁纳瞧来,知觉过程就是把感觉到得东西转换成意识、知识、情感或其 她东西得行动.她认为,知觉具有两个特征第一,知觉具有归类与推理得性质.所谓知觉,就就是人们根据刺激输入得某些确定得或关键得属性,有选择地把 它们归入某一类别；然后根据这一类别得已有知识加以推论.知觉过程得这一主 要特征,也就是一般认知得特征.布鲁纳断言："像认知理论所需要得一样,知觉理论需要一种能够归类与推理 得机制"(Brun

11、er,et al ,1956).因此,布鲁纳赞同赫尔(D、O、Hebb)得论断,认为里 觉得某些根本单位或认同性(identfication)就是天生得,内源得,而不就是习得得. 皮亚杰也认为,用某种特定方式归类得某些根本得水平,取决于某些更为根本得能 力就是否存在,这也就就是说,要识别某种事物,首先要存在把该事物归入其中得 类别,那么,在儿童熟悉得最初期,必然已存在某些最根本得、非习得得类别.而随 着形成比拟复杂得类别,归类就涉及到学习得过程,即要学会如何识别、权衡与使 用关键属性.第二,知觉具有各种不同得真实性.布鲁纳认为人们所知觉到得东西,实际上多少就是以不同程度得精确性来 预见该物体事

12、实上应就是什么样得.换言之,当人们把某一物体归入某一类别时, 就会对该物体必需具备得、但现在还没有知觉到得属性做出预测.这里,布鲁纳引用了美国实用主义哲学家皮尔斯(C.S.Peirce消观点.皮尔斯认为,一个命题得 意义,就是人们对与该命题有关得属性或结果做出得假设性得陈述.布鲁纳由此 推断:一件事物得意义,在于把它置于假设Tt推理得网络中,然后对它得特征与效 应做出得推理.在布鲁纳瞧来："我们在学习知觉时,实际上就是在学习我们所遇到得物体与 事件得各种特征之间得关系,学习适当得类别与类别系统,学习预测与检索什么东 西与什么东西就是合拍得"(Bruner,et a1 ,19

13、56).因此,她认为知觉过程涉及四个 相继得步骤：(1)初步归类(primitive Categorization);这就是在作比拟复杂得推理活动之前 进行得.在这一阶段上,环境事件在知觉上就是孤立得,只就是注意到它得某些特 征,事件本身还没有什么意义.搜寻线索(cue search);这一阶段就是寻找可以用来区分该事件得那些属性 以便把它较为精确地归入某一类别.在这一阶段上,人们对刺激采取开放得态度.(3)证实检索(confirmation check);搜寻线索就是为了进一步作出尝试性得分 类,在这之后,情况发生了变化,人们对刺激得开放性骤然缩小,往往只就是搜寻那 些可以用来证实该事件得线

14、索,以检索原来得归类就是否确切.(4)结束证实(confirmation pletion);这就是知觉认同过程得最后一个阶段,它 就是以终止搜寻线索为标志得.这一阶段得特征就是,对其她线索根本不开放了. 由于当人们认为已把某一事件归入很适宜得类别后,就不大可能再对其她线索作出反响了.知觉过程就是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征得.推论:知觉就是一个归类推理过程.布鲁纳还强调,对刺激输入归类得精确性,在很大程度上取决于知觉准备状态 (perceptual readness)知觉准备状态就是指某一类别得可接受得程度,而可接受性 就是根据某一类别对刺激输入加以编码得难易程度来界定得.一种适宜得类别

15、得可接受性,在知觉得真实性方面起重要作用.布鲁纳认为, 有两个因素决定类别得可接受性：个体得期待与需要.二、归类理论知觉过程也就就是对客体加以归类得过程.所以,从某种意义上说,知觉与归 类就是同一回事.布鲁纳得认知学习观：超越所给得信息.布鲁纳认知结构学习理论得根本观点就是：为了促进学生最正确地学习,提供信 息就是必要得；但就是,掌握这些信息本身并不就是学习得目得 ,学习应该超越所 给得信息.这一观点来源于她得归类理论.由于在她瞧来 ,所有认知活动都涉及 类别得问题.布鲁纳认为,人类世界就是由大量可区分得不同物体、事件与人物组成得.只有通过使类别才有可能做出推理,发生知觉.所谓类别,就就是平等

16、地对各种事物加以归类得规那么.布鲁纳认为：归类,就就是要分别对待各种相同得事物,对周围得各种物体、 事件与人进行分类,并根据它们这类别得成员关系而不就是它们得独特性对它们 做出反响(Bruncer,et al,1956).因此,类别就是人类认知得工具.学习与利用类别,就是一种最根本、最普遍 得认知形式.人类就是通过这种认知形式来适应环境得 .布鲁纳认为,人们在能够用某种方式对事物加以分类之前,必须知道这些事物 所具有得属性.根据属性在归类或推理过程中所起得作用,把那些用来作为客体 得定义得属性称为关键属性,其它属性都就是无关属性：类别得定义：类别就是具体说明我们正在对之做出反响得事物得规那么.

17、 1 类别就是根据关键属性来下定得.2类别不仅具体说明关链属性,而且还指明把 它们组合在一起得方式.3类别要权衡各种不同得属性. 4类别要确立公认 得有关属性得限制条件.布鲁纳得论点就是：人们同周围世界得所有相互作用,都涉及对与现有类别 有关得刺激输入进行分类.在布鲁纳瞧来,人们不仅通过归类来加工所有信息,而且所有决策都涉及分 类.首先,要确认一件物体,就要对它就是否属于某一类别做出决策.其次,一旦把 这一物体置于某一类别,即被确认后,就要根据这一类别固有得特性,对应该怎样 对该物体做出反响进行决策.所以,她认为,所谓探究inquiry,实际上“并不就是发 现discover对世界上各种事件分

18、类得方式,而就是创立invent分类得方式.第三节、概念获得及其策略理论知觉得结果即形成概念从而完成对事物得知觉,亦即知觉过程就是一个概念 形成过程.概念就是思维过程得核心.布鲁纳认为,知觉过程也就就是对客体加以归类得过程. 那么,一个类别,实际 上也就就是一个概念.因此,在布鲁纳瞧来,帮助学生有效地习得概念,就是学校教 育得根本目得之一.布鲁纳对学生概念学习过程得实验研究,就是对认知学习理 论得一个重大奉献.布鲁纳对概念形成与概念获得作了区分.概念形成concept formation就是指学生知道某些东西属于这一类别,其她东西不属于这一类别；概念获得concept attainment那么

19、就是指学生能够发现可用来区别某一类别得成员与非同一类别得事物得各种属性.一、概念得类型布鲁纳根据概念得关键属性与概念得定义之间得关系,区分了三种类型得概念,每种概念类型都涉及到不同得组合属性得方式.1 .合取概念(Conjunctive ConCept)合取概念就是种根据同时呈现两个或两个以上得属性来下定义得概念.这就就是说,当学生根据事物且有两个或两个以上共同特征来对它们分类时,她们形成 得就就是合取概念.例如笔就是一种可以握在手里与用来书写得工具,如果一 样东西要成为笔,必须满足这两个条件,因此笔就是一个合取概念.2 .析取概念(disjunctive Concept)析取概念就是一种根据

20、同时呈现两种或两种以上得属性 ,或只呈现一种相关 属性来下定义得概念.换言之,析取概念可以有许多不同得属性,但其中没有一种 属性就是同其她任何概念有共同之处. 例如罪犯可能同时犯有抢劫、偷窃、凶 杀等罪,也可能只犯其中一项罪,因此罪犯这个概念就是析取概念.3.关系概念(relational concept)关系概念就是根据各种属性之间特定得关系来下定义得概念.例如"长方形"就就是个关系概念.长方形不仅仅只就是四条边,而且.有两对边得长度必须就是 相等得,两条边需比另两条边长些,同时必须有一个内角就是直角.这里,长方形得 大小或颜色都就是无关属性.二、概念获得得策略布鲁纳发现

21、,学生在形成合取概念时,一般采取以下四种策略：(1)同时扫视(Simultaneous scanning)(2)相继扫视(Successive scanning)(3)守恒聚焦(Conservative focusing)(4)聚焦投机(focus gambling)第三节、编码系统理论知觉后得结果一一形成表达类别得概念编码系统.所谓编码系统,就就是"一组相互联系得、非具体性得类别"(Bruner,1973). 编码系统就是人们对环境信息加以分组与组合得方式,它就是不断地变化与重组 得.相关得类别构成了编码系统.编码系统得一个重要特征,就是对相关得类别 做出有层次结构得安排

22、.较高级得类别比拟一般些；较低级得类别比拟具体些.换言之,当人们从具体 事例往上移时,上面得类别离具体性更远些(如P203图74所示).推论:学习过程就是一知觉过程,学习得结果一一形成编码系统所谓迁移,可以被瞧作就是把习得得编码系统应用于新得事例.正迁移就就 是把适当得编码系统应用于新事例；负迁移那么就是把编码系统错误地应用于新事 例.因此,在研究学习时,最重要得事情,就是要系统了解学生已有得编码系统 (Letrancois,1982)o布鲁纳认为,影响编码系统形成得条件主要有以下四个方面：(1)定势(set)定势就是指学生用某种方式作出反响得心理倾向,这种心理倾向直接影响知觉与学习.(2)需

23、要状态(need state)布鲁纳认为,编码系统得普遍性,即新习得得信息就是否被组织起来,取决于 就是否存在最正确动机状态.动机状态可以被解释成驱力被唤起得水平.与赫尔得驱力复原理论不同,布鲁纳认为,驱力太强或太弱,都会导致认知活动得具体性 (concreteness)l增加,只有适中得驱力状态,才会产生一般学习(generic learning)# 倾向.后者才就是我们希望学生获得得.(3)掌握具体得知识(mastery of specifics)布鲁纳认为,学生能否形成股得编码,就是受学生对被编码得事例得掌握程度 影响得.布鲁纳由此认为,如果动机不就是太强烈得话,过度学习或熟练掌握知识

24、会有助于一般编码.(4)练习得多样性(diversity of training)第四节智慧生长与表征系统一、智慧生长布鲁纳把智慧生长与认知生长作为同义词.把它们瞧作就是形成表征系统得 过程.衡量智慧生长程度得六个方面(1)生长就是以反响日益独立于刺激得直接性为特征得.也就就是说,如果儿童能够通过中间过程(mediating processes现在做出反响之前转换刺激,从而不受刺激得限制,那就说明她生长了.例如,儿童能够在刺激不断变化得环境中做出一 种固定不变得反响,或在一种不变得环境中做出不同得反响,这就说明她掌握了这 种中间过程或转换过程(transformations),这就是生长得一个

25、标志.(2)生长决取于把事件内化到与环境相应得“贮存系统中去.正就是由于这种 贮存系统,才使儿童有可能愈益能够超越在某种场合所得到得信息.由于儿童可 以根据所贮存得知识做出预测与推断.(3)智慧生长涉及愈益能够用文字或符号对自己或她人说清楚她已做了些什 么或将要做些什么.这种自我说明或自我意识得水平,使儿童能够从一种只就是按顺序进行得行为,转换成一种符合逻辑得行为.正就是由于这种过程,导致最终熟悉到逻辑得必要性,并超越经验得适应(empirical adaptation).(4)智慧开展有赖于指导者与学习者之间系统得与偶发得相互作用.由于指 导者拥有教给儿童得知识技能.强调指导者得作用,并不否

26、认社会文化得作用,因为每一种社会环境都提供诸如家庭、教师、英雄人物等指导者与被指导者得关系.(5)通过语言媒介可以大大促进教学；语言媒介不仅就是为了交际得目得,而且还可以成为有条理地理解环境得手段.所以,在布鲁纳瞧来,语言得性质与语言 所起得功能,必须成为任何认知开展理论得一局部.(6)智慧开展就是以愈益能够同时处理一系列不同得事物、在同一时期能顾 全到假设干序列,以及用一种适当照顾到多种要求得方式分配时间与注意等为标志 得.这主要涉及得就是思维方式得问题.布鲁纳认为：智慧生长得主要目得,就是为学生提供一个现实世界得模式,学 生可以借此解决生活中得一切问题.这个模式涉及贮存信息得内部系统.而信

27、 息就是通过人与周围环境得相互作用获得得.因此,探讨智慧生长得一个最有用 得概念就是表征或表征系统.二、表征系统表征或表征系统,就是人们知觉与熟悉世界得一套规那么.布鲁纳认为,在人类智慧生长期间,有三种表征系统在起作用,这就就是"动作 表征、肖像表征与符号表征 即通过动作或行动、肖像或映象,以及各种符号来认 识事物.这三种表征系统得相互作用,就是认知生长或智慧生长得核心 (Bruner,1973)0在她瞧来,这三种表征系统,实质上就是三种信息加工系统,人类就 是凭借这三个系统来熟悉世界得.在布鲁纳瞧来,人类智慧开展始终就是沿着这三种表征系统得顺序前进得.然而,虽说动作、肖像与符号表征

28、就是按顺序开展得 ,但它们并不能相互取代.事 实上,我们每个人一直在连续不断地使用这三种表征系统.也就就是说,我们至少有三种显然不同得方式来表征我们得学习经验与思维,如果我们以此来设计教学, 就能到达促进学生智慧或认知生长得目得.第五节学习理论1、关于知识学习得过程与本质布鲁纳认为,学习得实质就是一个人把同类事物联系起来,并把它们组织成赋 予它们意义得结构.学习就就是认知结构得组织与重新组织.知识得学习就就是在学生得头脑中形成各学科知识得知识结构.她说,任何一门学科知识得学习其最终目得就是"对题材结构得一般理解."掌握一门学科得 结构,就是以使许多其她事物富有意义得与它联系

29、起来得方式去理解它.而知识 具有一种层次结构,它可以通过一个人开展着得编码系统或结构体系,.学习或教学要到达得真正目得就是使学生在某种程度上获得一套概括了得 根本思想或原理.这些根本思想或原理构成一种对于理解来说就是最正确得知识结 构.简言之,根据布鲁纳得观点,知识得学习就就是在学生得头脑中形成一定得知 识结构.这种知识结构就是由学科知识中得根本概念、根本思想或原理组成得. 知识结构得结构形式就是通过人得编码系统得编码方式构成得.布鲁纳认为,知识得学习包括三种几乎同时发生得过程,即新知识得获得、旧 知识得改造、检查知识就是否恰当.新知识得获得就是一种主动得、 积极得认知过程.这种认知过程以已有

30、得有 关知识与经验所构成得认知结构为根底,或者接受比以前更精练得知识,或者接受 与以前得熟悉相反得知识.新知识得学习过程就是认知活动得概念化与类型化得 过程.理解与掌握新知识得方式依赖于一个人得关于她得世界得信息分类与联系 得方式.这种方式得总与构成一个人理解与掌握知识得编码系统.一个人得编码系统就构成一个人得知识结构.一个人得编码系统决定着人们 将以什么样得方式构成知识结构.编码系统就是一种不能直接观察到得假设构成 物,但可以从可观察到得先前得与随之发生得事件得性质中推论出来.编码系统 并不就是一成不变得,它可以经常发生变化与改组.编码系统得变化与改组,标志 着一个人理解与掌握知识方式得变化

31、或开展.布鲁纳把编码过程瞧作就是把概念合并到概括化得知识结构中去得过程.编码有两种形式：一种就是正式得编码,即采取某种逻辑原理得形式,或者把它归入 某种逻辑原理.总之,正式得编码就是根据某种逻辑关系或逻辑原理进行得编码. 另一种就是非正式得编码,它得根本形式就是概括,或者就是通过归纳获得得概括 或者就是直觉地概括.编码得方式与编码系统不仅决定着知识得获得、理解、掌握与组织,还能帮助人们演绎出新得信息与迁移.一个人得编码系统能使她超越一定得信息,即有所创造.布鲁纳提出,当一个人超越一定得信息时,她可能这样做：她能够把可用得 有经验根据得事实纳入一种更般得编码系统中.然后,她根据学得得可能发生得

32、结果,或者根据所学得有关材料得原理,从她得编码系统中演绎另外得信息.关于编码系统对学习迁移得作用,布鲁纳认为,所谓学习得迁移就就是能够富 有成效地把一个人学得得编码系统应用到新得学习上. 正迁移就就是指一种适当 得编码系统被应用到一系列新事件得学习上；负迁移就是一个人错误地把编码系 统应用到新得学习上,或者面对新得材料没有可以应用得编码系统.2、关于学习得内部动机与外部强化布鲁纳在学生得知识学习得动机方面得论述特别注意与强调认知需要与内部动机得作用.从布鲁纳关于学习过程得论述中我们不难瞧到,她认为知识得获得不管其形式如何,都就是一种积极得过程.这种积极得学习过程显然就是受学 生强烈得认知需求得

33、驱使.她认为,学生得学习除了受一些生理得内驱力驱动之 外,更重要得就是受认知需求得驱使.她指出,我们得认知活动.并不就是无论何时 都受食物与性欲这类事物所支配.我们毕竟应该以某种方式理解为什么一个人可 能想学下象棋这现象.她注意并强调内在动机与认知需求在学习中得重要作用,与学习有关得认知需要主要有以下几个方面：(1)从加快了得认知与理解中获得满足；(2)发挥个人全部心理水平得迫切要求；(3)正在开展着得兴趣与专注；(4)从个人与她人得认知一致中获得得满足；(5)从个人在认知或智力方面得优势中获得得愉快；(6)对个人水平或成就得感觉；(7)"相互关系得开展,其中包括个人对其她人得反响,

34、以及同她人为共同到达 某个目标而共同工作得需要.布鲁纳并不反对外部动机与外部强化对学生学习得影响.只不过她认为当学生得认知结构与认知需要有了一定得开展后 ,内部得动机变得更为重要.她明确 地指出:“我提出,在水平或占优势得动机到达限制行为得程度时,强化或外在得愉快对形成行为得作用减少了.儿童开始更积极地操纵她得环境,并从妥善处理问题中得到满足.随着儿童描述与改造环境得象征性再现模式得出现,刺激反响奖励顺序得重要性便下降."布鲁纳对除了生理内驱力之外,还有第一需要得观点表 示赞同.这种第一需要可称之为“好奇心.即使在有机体得紧张状态不存在得时 候.它也使有机体保持着积极性.布鲁纳得这种

35、内部动机得观点明确地指出了人类学习与动物学习得本质性 区别.认为人类得学习更主要地就是受认知需要得驱使.关于奖励与惩罚等外部强化对学生学习得作用,布鲁纳成认强化对少年儿童 学习得作用.但就是她强调要"大量降低'外在得'奖励与惩罚作为学校中学习因素 得重要性."她认为外部得强化可能使某个特殊行动激发起来,并可能导致它得重 复.但就是它对学生赖以构成有用得世界模式得长远学习过程并没有裨益.当行为变成长久得与着重水平得时侯,它就要受认知结构得限制.而且它得操纵更多地 就是从内部到外部.3、发现学习在布鲁纳瞧来,学生得心智开展,虽然有些受环境得影响,并影响她得环境,

36、但 主要就是单独遵循她自己特有得熟悉程序得. 教学就是要帮助或形成学生智慧或 认知得生长.她认为,教育工作者得任务就是要把知识转换成一种适应正在开展 着得学生得形式,而表征系统开展得顺序,可作为教学设计得模式.由此,她提倡使 用发现学习得方法.她认为发现学习有以下特征：(1)强调学习过程.布鲁纳认为,在教学过程中,学生就是一个积极得探究者.教师得作用就是要 形成一种学生能够独立探究得情境,而不就是提供现成得知识.我们教一门学科, 不就是要建造一个活着得小型藏书室,而就是要让学生自己去思考,参与知识获得 得过程."熟悉就是一个过程,而不就是一种产品".可见,学习得主要目得不就

37、是 要记住教师与教科书上所讲得内容,而就是要学生参与建立该学科得知识体系得 过程.所以,布鲁纳强调得就是,学生不就是被动得、消极得知识得接受者,而就是 主动得、积极得知识得探究者.(2)强调直觉思维.除了注重学习过程之外,布鲁纳得发现法还强调学生直觉思维在学习上得重 要性.她认为,直觉思维与分析思维不同,它不根据仔细规定好了得步骤,而就是采 取跃进、越级与走捷径得方式来思维得.不管在正规得学科领域还就是在日常生 活中,不管就是科学家还就是小学生,都需要也都可以使用直觉思维,所不同得只 就是程度问题,其性质都就是一样得.布鲁纳认为,大量事实都说明,直觉思维对科学发现活动极为重要.直觉思维 得形成

38、过程一般不就是靠言语信息,尤其不靠教师指示性得语言文字.直觉思维 得本质就是映象或图象性得.所以,教师在学生得探究活动中要帮助学生形成丰 富得想象,预防过早语言化.与其指示学生如何做,不如让学生自己试着做,边做边 想.(3)强调内在动机.在布鲁纳瞧来,学生在一般教学条件下,学习得动机往往很混乱.有些学生谋 求好成绩,就是为了一些外来得动机,如为了得到或预防教师与家长得奖励或惩罚 或为了与同学竞争.而布鲁纳更重视得就是形成学生得内部动机,或把外部动机转化成内部动机.而发现活动有利于鼓励学生得好奇心.学生容易受好奇心得驱 使,对探究未知得结果表现出兴趣.所以,布鲁纳把好奇心称之为"学生内

39、部动机得 原型".布鲁纳认为,与其让学生把同学之间得竞争作为主要动机,还不如让学生向自 己得水平提出挑战.所以,她提出要形成学生得水平动机(petence motivation)就就 是使学生有一种求得才能得驱力.通过鼓励学生提升自己才能得欲求,从而提升 学习得效率.事实说明,对自己水平就是否具有信心,对学生学习得成绩有一定影 响.但就是,布鲁纳在强调学生内部动机时,并没有完全否认教师得作用.虽说 " 教这个字眼现在不很时髦,但我还就是准备谈教(布鲁纳,1989年).在她瞧来,学生 学习得效果,有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反响,即要适时地 让学生知道学习得结

40、果,如果错了,还要让她们知道错在哪里以及如何纠正.让学 生有效地知道学习得结果,取决于:1)学生在什么时候、什么场合接受到矫正性信 息；(2)假定学生接受得矫正性信息得时间、场合都就是适宜得,那么学生在什么条 件下可以使用这些矫正性信息；(3)学生接受得矫正性信息得形式.例如,学生在发现学习过程中,要经历尝试、检索、检验等阶段.那么,反响信 息应在学生将自己试验结果与目得要求作比拟时给予,才就是最有效得.如果在此之前给予反响,学生要么不理解,要么变成学生记忆得额外负担；如果在这之后 给予,那么就不能为学生下一轮问题解决提供指导.布鲁纳把这种反响形式称为"中介反响".布鲁纳还

41、认为,学生利用矫正性信息得水平与她们得内部状态有关.如果学 生内驱力太强而处于焦虑状态,那么,提供矫正性信息不会有多大用处.另外,如果 学生有一种阻碍学习得心理定势得话,学习往往会显得异常困难,这时,学习得每一步骤都需要及时给予反响.布鲁纳称这种反响为“即时反响.此外,假设要使矫正性信息有效用,必需用一种能帮助学生解决问题得方式来表 现.如果仅仅告诉学生"对",这并没有什么用处；如果仅仅告诉学生"不对",反而有 害而无益,由于这样做除了伤害学生得心情之外,对学生毫无帮助.最后,布鲁纳提请人们注意,教学得目得在于使学生能独立学习、独立解决问 题.提供矫正性反响也有可能会产生负作用,即会使学生一直依赖于教师得指正. 因此,教师必须采取适当举措,使学生最终能自行地把矫正机制引入学习中去.(4)强调信息提取.布鲁纳对记忆过程持比拟激进得观点.她认为 ,人类记忆得首要问题不就是 贮存,而就是提取.尽管这从生物学上来讲未必可能,但现实生活要求学生这样. 由于学生在贮