入境悟神创生入境,知识具有情境性,知识建在情境中

1、袁 菊主持 南通市教育科学研究中心承当江苏省教育科学“十二五规划重点自筹课题中学语文“入境 悟神 创生模式构建研究结题报告撰稿 /袁 菊2021年 11 月 30 日?中学语文“入境 悟神 创生模式构建研究?系江苏省教育科学“十二五 规划重点自筹课题。 该课题由袁菊同志主持、南通市教育科学研究中心承当。该课题立项以来，经过近三年实践与研究，业已完成全部预期任务，根本达成了预设目标，取得了较为丰富的研究成果。第一局部，课题研究根本情况概览一、课题研究的一些根本问题思考一是关于核心概念界定：入境 悟神 创生入境，知识具有情境性，知识建在情境中。 “入境是学习知识的充分必要条件。 任何知识要具有生命

2、力，都必须存在于一定的生活环境、问题情境或思想意境中，离开特定的“境，知识就是死的。缀文者“情动而辞发，那么习文者理应“披情而入文 ，教文者就要“融情以设境，做到“入境始与亲。悟神，是进入更高层面的知识把握、理性思维。刘勰指出： “文之思也，其神远矣。 叶圣陶在?语文教学二十韵?中提出一个重要观点：“一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。 创生， “创生是课程论的一个根本概念。根据美国课程学者辛德尔、波林等人的归纳， 课程实施有 “忠实、 互补、创生 三大取向，“创生取向 那么是课程实施研究中的新兴取向， 因为课程实施本质上是在具体 “教育情境 中创生新的教育经验的过程。学生主要不是

3、课程知识的接受者，而是课程知识的创造者，是一种“真正的重构。模式构建： 模式是一种重要的科学操作与科学思维的方法。它是为解决特定的问题，在一定的抽象、简化、假设条件下，再现原型客体的某种本质特性；它是作为中介， 从而更好地认识和改造原型客体、建构新型客体的一种科学方法。从实践出发，经概括、归纳、综合，可以提出各种模式，模式一经被证实，即有可能形成理论；也可以从理论出发，经类比、演绎、分析，提出各种模式，从而促进实践开展。 模式是客观实物的相似模拟，是真实世界的抽象描写，是思想观念的形象显示。中学语文 “入境 悟神 创生 模式构建研究以中学语文教育为研究对象，着力将知识融进情境中， “融情以设境

4、、入境始与亲；引领学生进行深度理性思维，把握文本津梁；学生对课程知识再创造，成为真正的重构者。对这一理念进行实践、尝试、晶析，着眼于形成较为系统的问题解决的思维方法、相对科学的操作路径，为提高中学语文教育质量作出绵薄的奉献。二是关于该项课题国内外研究现状概述：“入境 悟神 创生 作为语文教育中的三大核心要素，早就引起教育界以及学术界的关注， 古今中外虽然尚未有系统建构的理论阐述，但是零星的、专题的、有见地的论述却并不在少数 “境 是古代文论及现代文艺批评中最多的语词：钟嵘 ?诗品? 中有 “楚臣去境、 刘勰 ?文心雕龙?中有 “与诗画境、 王昌龄 ?诗格?中提出“诗有三境，物境、情境、意境，宋

5、代苏轼、明代汤显祖、清人叶燮、近人梁启超对“意境说都作出了奉献，特别是王国维更将其丰富开展为一种系统的学说。强调紧扣文本，字斟句酌，倾听作者声音，领悟文脉梁津。在实践层面， 情感派语文教育专家于漪、李吉林都作出了成功的探索，提炼出许多宝贵的经验，值得研究、学习、借鉴。但叶老所提出的 “一字未宜忽的严谨治学态度，在当今语文教学中却失落了许多， 语文课 “花里胡哨注重外表热闹，声光电样样俱全、说学唱式式照搬，无视“文本解读 ，轻慢“语文素养 ，甚至连起码的“陈述性知识要求都达不到。因此不少学者提出，当今尤其要注重“悟神，从严从难、夯实根底、对话文本、把握真谛。 “创生是课程论的一个根本概念。美国课

6、程学者辛德尔、波林等人认为， 课程实施本质上是在具体 “教育情境中创生新的教育经验的过程。学生主要不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者。 用一句形象的话来描述：如果人的心灵是一支需要点燃的火炬，那么课程就是教师的教师他们点燃了教师的心灵之炬，教师再用其心灵之炬点燃学生的心灵，从而共同汇成熊熊的智慧之焰。作为母语教育尤其要追寻这一目标。在高中语文课程中，“创生包蕴多种要义：有人文素养的多维度体悟、有文章主旨的多向度理解、 有艺术手法的多角度诠释， 但最重要的“创生那么是“语言实践 ，通过学习领会，能够表达自己的意象，输出自己的信息，形成自己的风格， 而不是简单复述或再现课文中某些固化的内容

7、，这与一贯倡导的 “批判性阅读和“创造性阅读是相通的。三是关于该项课题研究的价值撷要：这一课题研究对矫正目前语文教育弊端有一定的推动价值能较好地纠正长期以来形成的“重知轻情、“知识本位传统观念。“入境的主要催化因素就是“情感。语文课堂贯串“情感主线，在特定情境中学习，知情交融良性互动，使学生知情互促、心理和谐，在激发学生学习热情、调动学生学习主动性的同时，更好地促进了对教学内容的接受、感悟和掌握。 在这样的课堂上学生始终情绪饱满，语文也不再是简单的“理性工具，而成为焕发人文光荣、锻造良好人格、唤醒学习潜能的“燃烧的火把。能较好地解决教材非线性编排前提下知识的自主建构问题。新教材特别注重学生语文

8、素养的提高，采用了模块思想和非线性编排，这是符合语文学科特点的，因为语文是感性的，它的序列性不能像理科那样逻辑化，需要积累感悟，意会神韵。 但由于传统教学的巨大惯性，不少老师还不太适应这种非序列编排，导致教学效率不高。而 “悟神 那么与新教材理念相匹配，引导学生抓意韵、抓语言、抓特点， 注重 “默会 知识， 达成举一反三融会贯穿的多重功能，培养学生的 “元认识能力，便于学生形成主体的块状知识结构，这对于适应新课程、新教材、新高考具有重要的实践价值。能较好地唤醒师生作为重要课程资源的主体意识和创生意识。这一模式努力打破“教科书就是学生的世界的旧传统，确立“世界就是学生的教科书的生活语文 “新导向

9、 。 “创生 的根底是课程资源的利用和开发，自然的、 社会的、文本的、 电子的， 一切可利用的教学中介和手段都可成为教学资源。但最重要的是在这一模式中，课堂教学主要不是预设的而是创生的；资源不是最主要的，而最有价值的是教师和学生自身，他们既是教学资源开发的主体，也成为教学资源开发的客体对象；教学资源的开发不仅在预设的教学中，更在多种情境的师生互动、生生互动中，个性阅读、自主研读、网络学习，教学中问题的提出、思维的碰撞、 视野的拓展、 结论的梳理、 情感的表达， 都是资源开发和课堂创生的结果。二、课题研究目标、内容与重点一是研究目标努力形成具有一定理念指导、具有较为明晰的操作路径、相对稳定的课堂

10、教学范型；利用教育研究岗位的便利，在全大市范围内稳步推广这一模式，像青浦县推广顾泠沅数学实验成果一样，着眼大面积提高中学语文课堂教学效益；为建构具有民族特色的中学语文教育体系进行案例积淀、理性提升、范式探 究。二是研究内容中学语文教育根本现状的调查与分析；“入境 悟神 创生模式构建的根本问题研究本质内涵、构成要素、特征功能、操作要义等；“入境悟神 创生课堂教学操作策略研究；各类题材、体裁、课型“入境 悟神 创生教学的典型案例研究；“入境悟神 创生教学的绩效检测研究；多样化推广“入境 悟神 创生模式的路径研究。三是研究重点“入境 悟神 创生课堂教学操作策略研究；各类题材、体裁、课型“入境 悟神

11、创生教学的典型案例研究。三、课题研究的创新点、研究思路与方法一是主要观点与创新点主要观点：语文教学需要一种情境性思维、过程性思维， 教师通过创设与文本内容相契合的相关情境，可最大限度的引发学生入情入境，潜心会文。知识的价值在于激发各种类型和各种水平的理解。语文学习的核心也是“理解 。 引导学生深入理解文本， 领悟文本神韵，是高效语文课堂的重要抓手。堂实施过程是师生在具体实践情境中开发自己课程的过程，是师生个性成长和完善的过程。它更加强调师生的主体性与创造性，强调个性自由与解放，它在本质上是一种“创生。创新点：纠正长期以来形成的“重知轻情、 “知识本位的传统观念，改变中学语文课堂结构； 解决教材

12、非线性编排前提下知识的自主建构问题，把自主权更好地还给学生； 唤醒师生作为重要课程资源的主体意识和创生意识，到达复原性阅读与个性化阅读的有机统一。二是研究思路本课题研究以丰富的课堂教学案例为根底，以较大范围内的实践推广为路径， 通过较大样本的比拟梳理，努力形成具有先进理念指导、具有明晰操作要义的教学范型，大面积提高中学语文教学效益，减少废课差课。三是研究方法文献法： 通过查询相关资料， 比拟和研究古今中外语文课堂教学的理论观点和开展趋势，把握研究的价值内涵。行动研究法： 坚持在行动中研究，在研究中行动，通过较大范围内的教学实践，梳理出科学、合理、简约的操作策略案例法：通过一个个不同体裁、题材、

13、课型的案例积累、整理与分析，进一步提升形本钱课题研究的相关模式理论。经验筛选法：对成功案例、经验进行梳理、筛选，以点带面、点面结合，使研究更有成效，对提高中学语文课堂教学效益的针对性更强。四、课题研究的主要特点一是该课题具有深厚的实践与研究根底。南通市是“情境教育的发源地，对于在语文教育中强化“入境、悟神的做法， 许多一线老师并不陌生，积累了相当丰富的经验，并且具有一定的理性提升；为了创新课堂教学操作路径，南通市教育局出台了?创新教育行动方案?，明确规定了教学过程中的 “创生 要求。 主持人在几十年的课堂教学中也积累了大量的实践案例和感性认识。在此根底上申报省教育科学规划课题，可谓水到渠成、厚

14、积薄发。二是开题论证严谨高效。在正式收到立项通知后的三个月之内，举行了开题论证活动，重点研讨课题研究的可行性以及操作思路。论证组专家对课题开题报告给予了较高的评价：该项课题的开题报告思路明晰、目标达成意识强、表述标准。先从国内外研究现状的分析入手提出本课题的重要现实价值；继而从理性高度阐释课题的相关核心概念与创新着眼点；接着对课题达成目标、研究内容、实施思路、研究方法等进行较为详实的表达；然后对研究的保障条件做了客观的、令人信服的分析。特别是对研究内容的分解非常切合单位以及本人工作实际：在对中学语文教育根本现状进行调查与分析的根底上，从本质内涵、构成要素、特征功能、操作要义等维度研究模式构建的

15、根本问题，进而着重深入课堂教学领域做操作策略研究，最后通过多样化路径推广这一模式整个论证思路较为周密、具体，为今后的实施操作描绘了“工作台本。三是课题实施过程表达了“实践理性观的研究品质。课题吸纳了近十所学校作为课题实验学校，同时以江苏省南通市第一中学、江苏省海门高级中学、南通市小海中学、南通市第一初级中学等不同类别的学校作为主体研究学校，并且通过各县教研员选择实验学校，努力探索和创新课题研究的实践之路， 不断总结实践经验，认真对之进行升华，不断生成课题研究新的智慧； 核心组成员重点进行总体实施思考，进行操作性实施指导，做成既有分工，又有合作； 促成多赢共赢局面的形成，较早构建与完善关于本课题

16、研究的理论框架，在开展丰富的实践活动的根底上，坚持理论指导与理论探索、理论构建，力争创生出真正属己的 “入境 悟神 创生 体系， 为中学语文教育作出应有的奉献。第二局部，课题研究主要成果简述经过近三年的文献、思辨、叙事、行动、经验等多元化的研究与实践，我们在以下十个方面取得了较为丰富的理性思考与实践操作成果，现概述如下：理论成果形成了具有独特价值的“入境 悟神 创生系列观点一、 在进行课堂教学的目标设定时， 必须将“入境 悟神 创生作为应然达成的“灵性目标 。语文教学要从本质上廓清有效教学的目标达成要义， 使“入境悟神的灵性目标设定与落实成为教学自觉。语文课堂目标达成度的上下，过去往往用两种方

17、法来衡量： 一是完成教学任务量与时间比的大小，二是学生考试时获得成绩的优劣。 前者， 任务量往往只是以知识量的多少来确定，知识灌注的密度越大效率就越高； 后者， 考试内容其实绝大局部已经窄化为纯学科知识。这种目标达成观就是将学生当做麻袋，以塞进东西的多寡来“称重。而这种理念已经牢固的根植于不少老师及学校管理者的头脑，更为可怕的是， 行政考核指标、高考命题方向也与之相匹配。甚至有些专家在评点公开课、示范课的时候，着重剖析的就是课文知识点落实的情况，对于情感目标、德性目标、审美目标，特别是学生主体在课堂上的感觉、精神、情意、思维、开展等灵性状态根本上很少涉及。按理说， 母语教育本来是 “融入情境、

18、 闪烁思想、充溢人文、感悟神韵的，但由于上述思维定势的影响，使得语文的工具性无限膨胀，成了猎取高分的纯工具，灵性反而成了奴隶，成了陪衬，课堂上思想缴械、精神退位、激情式微，语文教育的本质被严重扭曲。这不能不说是一个极大的缺憾。我们必须在设定和践行教学目标时防止“知识过度、灵性失落的弊病，牢牢确立三大理念其一， 语文课程目标与纯科学课程目标具有极大的差异性。语文固然要传授知识、 强化能力、开发智力，但它与纯科学课程有着不同性质，发挥着不同功能：科学课程追求精确简约、标准标准、客观惟一，而语文课程那么更注重生动丰富、多元多维、体验感受。质言之，科学课程的工具性价值超过目的性价值，而语文教育的目的性

19、价值那么超过工具性价值。科学课程主要是传知、启智， 是工具掌握，其间渗透德性因素； 而语文教育虽然也传智、启智， 提供工具，但更重要的是 “目的本身 ，是情感、人格的陶冶过程，是灵性、潜能的焕发过程。语文教育工作者尤其是一线教师要深刻认识并自觉把握这种“情感、神韵的“特别价值。其二， 要从静态的语文知识观视野中超脱出来。以往的语文教学目标如果做一个线性分解， 根本上是由静态的字词句篇语修逻文组成的：由知识点与能力点组成“点式结构 ，进而构建网式“双向细目表， 最后要求学生形成“知识树 ，这其间的组成要素都是“静态知识。 后现代主义课程观一改长期以来这种被视为金科玉律的静态知识观，主张知识不是静

20、躺于课程文本之中，任何知识要具有生命力， 都必须存在于一定的生活环境、问题情境或思想境况中，离开特定情境知识就是死的。 语文课堂肯定必须有知识目标，但这种目标的理想状态是要让知识感性起来、形象起来、鲜活起来、生动起来、智慧起来、丰富起来，给知识注入生命， 实现知识的生命化，使知识内化为学生的灵性，亦即个性、智慧、 品格、气质等，绝不等同于在脑子里装了多少静态的字词句篇。其三，教什么比怎么教更为重要。 “教什么是目标设定，解决“走到哪儿去问题； “怎么教是路径选择，解决“怎么去的问题。显然前者是路线和方向，是“语文高效课堂的一个逻辑起点，如果连教什么都没解决好，遑论高效？也许，中学里没有哪门学科

21、会像语文这样“自由而复杂，数理类教学的达成目标、 主干问题、 典型题例大致是相同的，而语文教师却经常因为不知道教什么而感到茫然不知所措。语文课堂教学目标模糊确实是语文教学中一个严峻而致命的问题。叶圣陶老早就提出 “语文教学到底是干什么的这个困扰了语文教育界百年的问题。2021年年8月， ?中国教师报?曾经围绕“语文到底应该教什么展开了讨论。 去年参加长三角语文教育论坛的200多位专家就提出了一个命题：研究教什么比研究怎么教更重要。教师把什么带进课堂，是高效课堂第一要义。会上，上海师范大学教授、博士生导师王荣生说： “不知道教什么，是语文教师备课的最大困扰；不知道教了什么，是语文教师课后的普遍感

22、受。 对不在少数的教师来说，对 “一般应该教什么到“实际上需要教什么，“通常可以用什么去教到“实际上最好用什么去教的认识是不够清晰的。所以，研究语文教学目标问题不但不过时而且还特别“正当其时；假设每个语文老师都很好的解决了“教什么的目标达成问题，非常注重语文教育中的“入境 悟神， 那么中国语文 教育 的指向就会更加全面、更加科学。二、教学的经典意义就是进入特定情境，施教者“融情以设境受教者才能“入境始与亲 。叶澜教授提出的课堂教学 “生命律动理论得到广泛赞同，作为传承民族文化的语文教育更是一种生命教育。生命是伴随着情感一路成长的，语文教育尤其需要引导学生走进文本世界去体悟作者的情感，去唤醒自身

23、沉睡的情感，从而激发生命活力， 增长人生智慧。如何利用文本的陶冶性因素，创设充溢情味和哲思的 “情境场，让学生获得情感滋养和灵魂熏陶，这是语文课堂教学的重要任务。语文教学始终伴随着强烈的意向运动， 它是依凭“境、 场、 象来进行教与学，学生通过“境而想像，通过“像而思虑，通过“场而记忆，其学习活动始终伴随“直感，亦即“以情想像、以情感受、以情记忆。哲学家用三段论思维，而文学家那么用形象说话： 尤利西斯的推石上山，浮士德的奋斗不息， 老人与海的生死搏斗，精卫填海的不屈意志，李杜诗篇的雄奇顿挫，都是诉诸形象，而形象大于思想，人们获得愉悦，获得对人生价值的感悟，获得对自由精神的向往。1.教学的经典意

24、义就是进入特定情境，学生在与情境的相互作用过程中学会学习。 语文学习对 “境 的依赖就更为直接、更为重要：文学创作中有著名的 “三竹之说，即自然之竹、胸中之竹和笔下之竹。当作家构思时，必然会进入情境中，汤显祖写?牡丹亭?卧薪而泣，郭沫假设写?地球我的母亲?赤足而歌等都是 “入境 后的一种外显行为。 我们在学习过程中必须通过多种方法尽可能进入作者所描述的那个特定情境中去，可运用艺术的直观与语言描绘相结合的路径，再现作者创作时进入的那个情境，研学构造这一情境的语言，通过这一情境所表现出来的哲理、意蕴、美感，动情共鸣，体验感悟，创造拓展，从而产生情趣、美趣和谐趣的综合效应。2.文本具有情境性， 知识

25、建构在情境中。任何知识要具有生命力，都必须存在于一定的生活环境、问题情境或思想意境中，离开特定的“境，知识就是死的，这是知识观的根本原理。再从高中语文教学的学科特点来看，一般地说，教材的选文都是文质兼美的，都是作者真切深刻之内心体验的语言表达，正如王国维所指出的是“由性情渗透的境界。 “境也是历代文论及文艺批评中出现频率极高的语词：钟嵘?诗品?中有“楚臣去境、刘勰?文心雕龙?中有“与诗画境 、王昌龄?诗格?中提出“诗有三境，物境、情境、意境，宋代苏轼、明代汤显祖、清人叶燮、近人梁启超对“意境说都作出了奉献，特别是王国维更将其丰富开展为一种系统的学说。既然缀文者“情动而辞发，那么习文者理应“披情

26、而入文 ，教文者就要“融情以设境， 学生才能“入境始与亲。 20世纪50年代中期，保加利亚G洛扎诺夫提出了 “暗示教学理论，认为个人的理智和情感、分析和综合、 有意识和无意识均不可分割，当它们处于最和谐状态时， 是人活动最有效的时刻。教学中应利用一切相宜的手段，创设和谐的“情境，使学习者综合地接受相关信息。这一理念从成人普及到儿童，从外语一科开展到多科，从保加利亚扩展到东欧、西欧和南北美各国，特别是语言教学尤其重视“入境会话、情境学习。 因为知识一般建构在情境中， “入境能够为学生从经验到概念学习找到过渡性中介道路；学生 “入境学习就能用情感丰富知识、 用心灵感悟知识， 有助于实现知识的生命化

27、，使知识内化为学生的个性、智慧、品格、气质和生命。3.以往课堂教学的组织之所以偏重“灌输而对“入境会文关注不够，是因为陈旧的知识观在主导。这种知识观认为：知识是静态的，字、词、句、篇、 语、修、逻、文的框架是固定的，应该列出一份“中学语文知识清单，搞“双向细目表；2语文教学应该追求语文知识的系统和完整，特别是作文需要一个 相对稳定的知识、能力阶梯，让学生拾级而上，循序渐进；。3学生的学习就是原 封不动地汲纳教材篇目所传递的公共知识，然后加以存储。但课程史上著名的“什么知识最有价值的命题，已对这种“陈述性知识取向的观点进行了剖析、纠 偏。苏霍姆林斯基曾希望，课堂应该奏出和谐旋律，使之抵达每个学生

28、的心灵。可以说， 教育是雕琢心灵的艺术语文是语言和文学，但更是人学，她陶冶心灵润泽德性、锻造人格。在充盈情感、心理相融的意境中，在吟哦讽诵、细察默会的顿悟中，在师生互动、拓展对话的生成中，感受自然的、社会的、人性的美；感悟为国尽忠、为义献身的生命意义。譬如，史铁生的?我与地坛?表达了刘勰所力主的“为情造文的文艺观，笔下流淌的虽然是个人的苦难、忧伤、思念与感悟， 但那胸怀的真切剖露、 生命的深邃思考，都能引发读者的同情、关注与共鸣。语文教育作为“文化心理过程，既要关心学生的心智开发，更要关注学生的情感开展。 因为对学生一生影响最大的也许不是知识本身，而是情感体验。真正的语文教育存在于心灵交融的时

29、刻，存在于无言感动之中。为此， 教学这类课文不是单纯的知识传授，而应重在“融情设境，情感共鸣，教者以饱含深情的导引，让学生“披情而入文，在“吁情结构中完成价值的深度叩问，奠定人格的成长基石。三、呼唤语文教学“紧扣文本 语语悟神治学精神的回归，引导学生细读文本领悟神韵。刘勰指出： “文之思也，其神远矣。 叶圣陶在?语文教学二十韵?中提出一个重要观点： “一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。 “甚解岂难致，潜心会本文。 强调紧扣文本，字斟句酌，倾听灵魂之音，领悟文脉津梁。进入更高层面的审美观照、理性思辨和人格建构。叶老在40年前所倡导的“一字未宜忽的严谨治学态度，在当今语文教学中却失落

30、了许多，语文课“花里胡哨注重外表热闹，声光电样样俱全、说学唱式式照搬，无视“文本解读，轻慢“语文素养 ，甚至连起码的“陈述性知识要求都达不到。因此，当今尤其要注重“悟神，对话文本、把握真谛。新课改以来出现的中学语文课堂教学 “异化 现象， 也集中表现在对文本的轻慢、对津梁的淡化，对神韵的疏离：低效的合作学习、粗放的小组讨论。学生并未进入课文意境，更未单独涵咏咀嚼领悟文本，就匆匆讨论，或无疑而论、或优生独论、或浮光浅论，根本上属于“伪讨论；多媒体使用不能做到“适切适时适度 ，容易以一种“画面定格来替代多向多维的想象空间，以一种媒体语言来取代学生可能的“一百种语言，使文本意境趋于固化、狭窄，使文本

31、内涵变成惟一、机械；。3不注意倾听作者声音，不花工夫去“悟文本之“神，而是“泛拓展 ，乱延伸，教学活动游离了课本中心，架空了文本内蕴，使教学成为无边界的“天马行空。新教材特别注重学生语文素养的提高，采用了模块思想和非线性编排，这是符合语文学科特点的，因为语文是感性的，它的序列性不能像理科那样逻辑化，需要积累感悟， 意会神韵。 但由于传统教学的巨大惯性，不少老师还不太适应这种非序列编排， 导致教学效率不高。如果能够强化潜心研读、精心悟神那么与新教材理念相匹配，引导学生抓意韵、抓语言、抓特点，注重“默会知识，达成举一反三融会贯穿的多重功能，培养学生的“元认知能力，便于学生形成主体的块状知识结构，这

32、对于适应新课程、新教材、新高考具有重要的实践价值。而传统语文教育理论那么非常注重务本悟神，求其真义。 黎锦熙说，西洋的语言是法治的， 中国的语言是人治的。 汉民族语言有其特殊的心理结构和致思模式，也形成了独到的传统语文教育思想。如“自主体察，自去探究的思想：“学贵于自得“自去理会自去体察自去修养 “读书须要切己体验 “君子深造之以道， 欲其自得觉察也，自得之其居之安；“教也者，长其善而救其失也“当知谁可先传此，谁将后倦此 ； “口诵心惟沉潜涵泳的思想， “书读百遍其义自见，精读“纤屑不遗发挥净尽 ， 略读 “提纲挈领期其自得。 我们需要科学汲取传统教学的合理内核，强化“悟神训练，培养字斟句酌、

33、细读深思的好习惯。现在“用教材教呼声较高， 从建构主义学习观点来看诚然是对的。但“用教材教首先应立足于“教教材，把教材用好。譬如，诗歌教学就可优选多种方式指导学生 “悟神 。 因诗歌 “立片言而居要， 字约旨丰，其精妙之处在于 “借物以寓性，凡身世之感，君国之忧，隐然蕴于其内清沈祥龙?论词随笔?。需指导学生悟其诗境，明其诗意，品其诗味。以教学?念奴娇?赤壁怀古?为例，指导“悟神的方式就很多：。1教给学法：借鉴东坡的“八面受敌读书法，明确学习的三个步骤；C2师生相问进行想像描述，勾画诗句的美学造型，如“赤壁 奇景图“周瑜儒将图等；运用“换字比拟体会用字的精妙、神韵，如“江 水“无数，一是空间，一

34、是时间；。4通过拍摄“空镜头，理解“以我观物 的借物抒怀手法；05深度解读“倒置省略 “小乔不小 “刷色渲染等，由表及 里，主客相融。大量实践昭示我们：语言是存在的家园，是精神的寓所。作家韩少功说： “惟有语言可以从历史的深处延伸而来，成为民族最后的指纹，最后的遗产。 语言之于人，是一种精神意义的存在，是人的精神本体赖以存在的凭依。“语言与“精神与“人是共同生长的， “言人，那么“神生，那么“人立； “言失，那么“神亡，那么“人非。语言的成长就是精神的成长，文化的成长。要善于导引学生走进文本，含英咀华，参悟其神，。通过语言实践唤醒、激活学生的生命与思维，实现感悟与理解的融合，到达人心与文心的印

35、合。语言材料丰盈了，其理解能力、感悟能力也会随之提高。以文化人，凭文悟神，就能自主地在“认知场中进行有效解码，自主地把握缤纷语文的神韵。四、从“教师、课堂、教材的“三中心方式中超脱出来，努力构建中学语文“创生课堂 。“创生 是课程论的一个根本概念。根据美国课程学者辛德尔、波林等人的归纳，课程实施有“忠实、互补、创生三大取向， “创生取向那么是课程实施研究中的新兴取向， 它认为， 课程实施本质上是在具体“教育情境中创生新的教育经验的过程。学生主要不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者，是一种“真正的重构 。 用一句话来描述： 语文课堂是教师创造学生、学生也创造教师的过程。 作为母语教育尤其要

36、追寻这一目标。需要特别指出的是，高中语文课程的“创生包蕴多种要义：有人文素养的多维度体悟、有文章主旨的多向度理解、有艺术手法的多角度诠释，但最重要的“创生那么是“语言实践，通过“孽乳浸多的体验，活化自己的意象，输出自己的信息，形成自己的风格，而不是简单复述或再现课文中某些固化的内容，这与一贯倡导的 “批判性阅读 “创造性阅读是相通的。现代课程观主张，学生也是课程的创造者、重构者。 要放手让学生运用自己全部知识背景和经验去感悟、理解文本，去能动地、创造性地寻幽探微，推测破译文本的“不确定性并各自填补“空白，进入深度阅读，获得审美愉悦，催生和培植创新意识、创新思维和创新习惯。但是长期以来，主导和控

37、制中学语文教学的根本上是“教师、课堂、教材“三中心方式：即以教师为中心，以言语和板书为手段，向学生灌输式地传授语文教材规定的内容，学生只能统一地、单向地、被动地接受教师灌输的知识。这种方式始与工业时代批量制造 “标准件的工艺流程相吻合。因为人们通常认为，通过反复讲述、重复练习，信息便可长期存储，从而形成语文知识结构，这一过程的行为和结果，都可以通过试卷来检测评估。随着时间的推移，尽管此后也进行过屡次教法改革，但这些改革的立足点是研究“教而非研究“学，是支持“教而非支持“学，只是让教授的方式更迷人、技巧更娴熟而已，而教学进程并未有根本性改观。现代语文知识观理论认为， 教学中要善于将对静态的、 客

38、观的、普遍的、中立的语文知识的关注与对动态的、主观的、 境域的、 价值的语文知识的关注协调起来。 一个完善的语文知识体系并不可能对所有学生构成意义，只有学生对自己“相遇 的语文知识发生兴趣并主动、积极地建构出个人意义时，语文知识才能产生意义， 并形成促进学生个性开展的巨大力量。知识建构需要切入学生的经验系统。正如后现代课程观专家小威廉姆所指出的：“课程不再视为固定的、先验的跑道， 而成为达成个人转变的通道。这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。因此，高中语文教师在引领学生面对共同文本获得民族认同感的大前提下，应努力让学生生成“生命体验的自我

39、理解、生成不与他人雷同的话语表达，从教材走向生活，走向文化，走向智慧。建构主义理论也支持“创生取向的教学。融合柏拉图、亚里斯多德、皮亚杰、 维果茨基等诸多教育大家的观点而形成的建构主义认为，在学习过程中，头脑储存信息、 组织信息， 并在此根底上修改原有概念；学习不仅仅是一个接受新信息、 新观点和新技能的过程，而是一个头脑对这些新材料进行重组的过程。在这一过程中，我们原有的思想结构不断吸收新的信息并与已有观念进行重新组合、重新创造生成。教师的作用是利用情景、协作、对话等学习环境要素，充当组织者、 指导者、 辅导者和促进者的作用，以便有效地主动建构他们所学知识的意义。 相对于语文学科而言，正如语文

40、教育专家李海林所指出的，语文课的程序是一种非知识论的程序论，它不以语文知识体系为参照背景，而以学生的言语结构为参照背景； 它不以知识结构为教学活动系列，而以学生语文能力开展规律为教学活动序列。 语文能力心理结构是一种无先无后、无主无次的心理图式， 但它们组合在一起，最后构成一个整体，它与客观对象存在对应关系。换言之，没有一个简单的线性序列是适合高中语文学习的，而 “创生 取向的教学也并不是一个固定的线性推进模式，而是一种立体的、螺旋式的整体结构，可能特别切合于母语学习。实践成果总结了具有实用价值的“入境 悟神 创生根本教学模式五、创设与文本内容相契合的相关情境，引发学生入情入境，潜心会文，焕发

41、人文光荣、锻造良好人格。王弼说： “意以象尽， 象以言著。 王夫之说： “天下无象外之道， 言以明象。可见，文本的表里应分为语言层、形象层、意蕴层，即所谓“文“象 “道三个根本层次。其中“文是“象的形式，而“象又是“文的内容； “象是“道的形式，而“道又是“象的内容。所谓阅读教学必须贯穿强烈的意向运动。所以，语文教学需要一种情境性思维、过程性思维，教师通过创设与文本内容相契合的相关情境，引发学生入情入境，潜心会文。其一， “入境安排因文因时而设譬如，在初步感知课文时。例：初学?江南的冬景?即播放北国雪景与江南风情的录像，学生欣赏后各自说出感受， “各美其美。教者再辅之以描述：自然界有五彩缤纷的

42、旖旎风光，人们有不同的审美感受由此引领学生随郁达夫到江南进行情绪散步。哲理性的语言也能营造“不愤不悱 “引而不发跃如也的意境。如教学?老王?设计如下导语：不管社会如何追求平等，这个世界客观上一直存在着不同程度的不平等，也必然存在着事实上所谓“上流社会和“底层社会 。但“底层社会却往往让我们感受到人格的高尚和精神的伟大，他们用老实的品质守护着社会的良知。这一闪烁着理性光辉的导语，就把学生带入了理性思维的情境之中。又如，在理解文本意蕴时。例：理解?念奴娇赤壁怀古?所传达的诗人复杂情绪时，先投影?定风波?词“一蓑风雨任平生 “也无风雨也无晴，指导学生低吟浅唱，课堂气氛沉郁跌宕，一曲?平沙落雁?古筝曲

43、中，教者进行深情阐述：引?苏东坡传?中?苏东坡突围?的精彩句段，让学生体悟本词寓含的愈挫愈奋、旷达洒脱、外儒内道的积极人生态度。另外， 在进行美读赏析时。中学语文课本选文中的美育篇目很多，应引领学生充分进行“美读进入美的意境，无论是峻朗壮丽、静穆清淡的自然美，还是壮怀剧烈、为国忘身的社会美，抑或是情景交融、寄意遥深的艺术美均可以多种方式创设情境，披文入情。其二， “入境方式契合高中生心理特点中学语文教学应重点选择“多媒体课件、音乐、语言三大主要手段来创设情境多媒体设计既要十分契合文本内容，又要充分留有想象空间，不能阻滞学生的多向思维，以生成 “启人思、 使人感 的独特情境；音乐可直播、可混播、

44、可低吟、可高唱，或优雅恬静，或悲戚忧愤，或激越感奋，渲染某种特定气氛；教师语言始终是“设境入境的重要手段，说明、论证、描述都要熨贴自然，简约、深邃、华美多种风格都要兼具；可创设语言意像借意像进入独特意境；可设计对话，师生、生生对话，交流情感，迸发智慧；可在预设中寻找生成，在体验中产生语言增长点。各种不同手段的运用，要注意与不同语体风格的匹配协调，如散文教学必须依据“情感、形神、意境的特点，综合运用多种手段使学生与作品产生共鸣；而哲理性文章的教学那么更多地运用多媒体引入图画、文字，据图明理，比照悟神，由此及彼，由表及里，引导推论，把握内涵。其三， “入境环节注重迁移升华共鸣“入境 的最大价值在于

45、借助情感纽带作用，通过再现与教材内容相融的 “情境 ，一步步启动、激发、强化、辐射、迁移、升华学生情感，实现学生与文本之间的共鸣。初读课文引发兴趣：入情。 上课伊始渲染气氛，让文本蕴含的情感与学生情感相榫接沟通。感知课文特定意像：动情。随机利用描写对象或内涵脉络，驱动学生全身心投入阅读文本，师生忘情地 “沉浸在一个无形的充满感情交流的场中。 领悟文章语言神韵：移情。由粗读、细读进入精读、品读，鉴赏玄妙、悟其神韵，使学生兴奋点移入课文描写的对象身上，到达“文我同一的相融境界。深情诵读个性表达：抒情。忘我、投入的读一读、言为心声的说一说，交流分享，相互启发，相互感染，使情感弥散而趋于稳定。大量的教

46、学实践证明，在课堂上运用多种手段引领学生“入境，可收到习文、冶情、净心的多重效果。长期坚持这样的教学范式，可以较好地纠正 “重知轻情 、 “知识本位传统观念。正如布鲁姆所言： “一个带着积极情感学习课程的学生， 应该比那些缺乏热情、乐趣或兴趣的同学，或者比那些对学习材料感到焦虑和恐惧的学生，学得更加轻松、更加迅速。 语文课堂贯串“情感主线，在特定情境中学习，知情交融良性互动，使学生知情互促、心理和谐，在激发学生学习热情、 调动学生学习主动性的同时，更好地促进了对教学内容的接受、感悟和掌握。 在这样的课堂上学生始终情绪饱满，语文也不再是简单的 “理性工具，而成为焕发人文光荣、锻造良好人格、唤醒学习潜能的“燃烧的火把。 六、科学解决四个层面的问题，引导学生深入把握文本、领悟文本神韵，激发各种类型和各种水平的理解。英国著名课程专家斯滕豪斯说过：知识的价值在于激发各种类型和各种水平的理解。语文学习的核心也是“理解。引导学深入理解文本，领悟文本神韵，必须解决四个层面的问题：一是“悟神的目标落实“悟神不是静态的、平面意义上