论教师倾听的伦理性

1、    论教师倾听的伦理性    三、合伦理性教师倾听的生成路径确保教师倾听的合伦理性，必须依循适切的路径，具体表现为如下方面：重构学生的身份、确立自觉的“他者”意识以及省思“倾听”的多元意蕴。(一)重构学生的身份“讲授”教育学框架下，学生是一种“无力”、“无知”的“物化”的存在：可被任意捏塑的“蜡”、可待填充的“容器”以及教师的“附属品”，等等。教育实践中，教师成为主宰、成为控制学生的操作手，学生只是“附庸”、只是程序运行中不可或缺的“产品”。这种“学生”形象是由教师强行将学生纳入到自己框架中的意图和行为所造成的。要确保教师倾听走出“暴力”倾向实现其伦

2、理性，重新定位和理解学生成为迫切的需要。“倾听”教育学框架下，学生不是无力的、无助的，不是必须依靠教师的“灌输”才可以成长和发展的。“学生是积极的发展主体、是自己生存和生活的专家、是娴熟的交流者、是权利的拥有者和意义的创造者。”23学生拥有自己的问题和想法，他们是知识的建构者而不是纯粹的接受者。诚如rinaldi所言，“如果我们相信儿童拥有他们自己的理论、解释和问题，相信他们在知识建构过程中的主角地位，那么，教育实践中最重要的动词就不再是去讲，去解释或去传播，而应是去听。倾听意味着向他者和他们所说的敞开，用我们所有的理智去倾听上百种甚至更多的语言。”24无疑，当将学生定位为被动的客体和接收信息

3、的“容器”时，教师倾听的目的便是“同化”和“控制”；当将学生定位为积极发展的主体和意义的创造者时，教师倾听的旨趣便改变为“促进”和“帮助”。由此，教师倾听便因对学生适切的定位呈现出浓郁的伦理色彩。显然，适切的学生定位是决定教师倾听具有伦理性的前提。(二)确立自觉的“他者”意识法国哲学家勒维纳斯的“他者”理论对确保教师倾听的伦理性不无启发意义，dahlberg认为：“去考虑我不能理解的他者是重要的转变，它对教育学图景是一个挑战。因为这是一种教育，它暂停了使我们自己成为儿童主人的哲学传统。”25勒维纳斯所谓的“他者”绝不是传统意义上我的影像，也不是“他我”，而是完全不同于我的“他者”，是超越于存在

4、之外的“他者”。“他者”向“无限”敞开了大门，在“自我”与“他者”之间的关系中，可以展现出更多的非对称性、开放性、对话性以及各种别样的可能性。“他者”可以理解为一种外在性，永远无法将其划归到既存的各种体系之中。26确立自觉的“他者”意识，意味着教师要提高对“他者”意义的敏感性及自觉度，意味着教师要尊重、理解和体认学生的外在性、差异性。在“讲授”教育学的框架下，“他者”意识淡薄的教师往往以“讲授”作为操纵学生的方式，学生被强行纳入到教师的思维框架、认知范式和价值体系之中，学生成了教师的影像和替身，教师在依据自身复制学生的同时亦消解了学生的差异。进而言之，教师成为了拥有冷峻面孔的主体，而学生则成为

5、了被控制的对象。由此，教师与学生的关系呈现为：给予与接受、命令与服从、中心与边缘、主体与客体。从本质上讲，教师与学生的关系是以“控制”为核心特征的暴力关系而不是渗透责任意识的伦理关系。勒维纳斯认为，“我”的存在是以“他者”的存在为基准和依据的，“我”存在的意义表现在“为他者”的伦理追求上，为“他者”是个绝对的律令。“面对他者意味着对我与世界的占有性关系提出疑问，意味着裂解自我的同一性，意味着我必须对他者作出回应，从而肩负起责任，由此他者奠定了我作为主体的伦理本质。”27从这种意义上说，“他者”意识即是伦理意识。倾听过程中，教师绝不能放弃对“倾听”伦理向度的关注和思考，并以此为基，确立自觉的“他

6、者”意识，抛弃对学生操纵、控制的意图，尊重、理解和欣赏学生的“差异性”，进而在理解学生的基础上给学生提供可能的帮助。(三)省思“倾听”的多元意蕴倘若仅将倾听置于信息传递、接收和回应的框架下去认识和理解，教师倾听的多元意蕴将可能被遮蔽，而这种遮蔽极有可能让教师倾听丧失伦理性。确保教师倾听的伦理性，挖掘和洞悉倾听的多元意蕴是必要的。首先，倾听是关系中的存在。这种认识是对“倾听者中心”说的拒斥。教师倾听不仅是一种技术和教学的方法，更是一种思考方式以及将我们置于与他人和世界关系中看待的方式。倾听不应以倾听者为中心，因为我们藉与“他者”密切的联系才得以存在，我们的理解和存在只是庞大知识体系中的微小的部分

7、。在这种背景下，“谦逊”也许是最好的态度。倾听过程中，教师不以知识权威、道德权威自居，学生也不是纯粹的无知者，教学不是有知者引领无知者的过程而应是教师和学生形成学习、研究共同体并对未知进行探险的过程。教师和学生不存在“优先性”的问题，弗莱雷所谓的“作为教师的学生以及作为学生的教师”的提法正是对优先性问题的超越，即是对“教师中心”和“学生中心”的超越。这意味着教师必须走下虚幻的“神坛”，以谦逊的姿态融入到学生中间。“但如果你是带着优越感刻意与人保持亲近，那么学生和一般人都能马上感觉出来。这种教师的讲话，会把学生当成小孩，认为他们只能听懂简单音节的、像是歌唱韵律般的字词和短句。这种把学生幼童化的论

8、述方式侮辱了学生，而学生的回应通常就是沉默或破坏。”28其次，倾听是一个积极的动词。这种认识颠覆了“倾听仅是一个被动接受信息的过程”的理解。在杜威看来，“视觉是个旁观者，而听觉则是一个参与者”。29倾听内蕴着主动的参与态度以及积极的行动。“当倾听成为一种关心情愫和理智投入的态度的时候，它并不局限于耳朵或听觉，而是弥漫于人的整个身心”。30可以说，全身心的参与式倾听才是真正有效的倾听。“倾听是一种积极的接受方式，而接受、承纳是多方面、多通道、开放式、多途径、即时的，它能从四面八方感受到教育情境中所发生的一切，它能消解一切遮蔽性”。31倾听过程中，教师应以积极的态度倾听学生，鼓励学生多元化的声音、

9、个性化的思想。教育将因教师倾听的主动与开放呈现出无蔽澄明的状态，这就为学生自由个性成长创造了有利的条件和契机。复次，倾听应向“不同”开放。这种认识是基于对倾听选择性(只选择已知或符合自己观点的)的反思。倾听者往往带着自己的“先见”或“偏见”去倾听，倾听对象的差异在这种倾听中被“同一”化。在倾听实践中，倾听者尤其喜欢倾听符合自己意愿、与自己观点一致的声音。如果出现“异向话语”，32忽略、抹杀或反对其价值，是许多倾听者的常态。这种常态是倾听选择性所导致的结果。克里希那穆提曾提醒道：“要真正地倾听，就应当抛弃所有偏见或至少将它放在一边。只要有接受的虚心，理解就非难事。然而不幸的是，多数人带着抗拒在听

10、。我们的内心屏幕上闪烁的是宗教或精神的、心理或学术的种种偏见，或者生活中的担忧、欲望以及畏惧。我们听的时候，心中充斥着这些东西。所以，我们听到的只能是自己发出的噪音、自己的话，而绝不是别人所想说的。”33克里希那穆提旨在提醒倾听者要抛弃偏见并向“不同”开放，惟其如此，言说者真正的意图和想法才能被倾听者所理解。教育实践中，教师倾听应遵循克里希那穆提的忠告和建议。欣赏学生与教师一致的想法，更应鼓励学生的“异向话语”，因为在“异向话语”中蕴藏着创造性的潜能和诸多的可能性。参考文献：1张华.走向“倾听”教育学j.全球教育展望，2010(10).2lincoln, y. in search of stu

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