美国大学教师不当教学行为的分类研究

1、    美国大学教师不当教学行为的分类研究    摘要：大学教师不当教学行为会导致学生不当行为的产生，针对大学教师不当教学行为的研究是大学教学伦理的重要内容。20世纪90年代以来，大学教师不当教学行为在美国受到研究者的普遍关注。其中，大学教师不当教学行为的分类及其依据是研究大学教师不当教学行为的前提。美国学者将不当教学行为主要分为学生与教师两大视角，对于管理者视角下不当教学行为分类的研究仍有待加强，分类依据一定的理论、基于利益相关者视角，并主要使用了定量研究方法。防范不当教学行为，应重视对教师教学自由权的保护，加强对管理者视角下不当教学行为分类的研究，结

2、合实际教学情境处理不当教学行为。关键词：美国，大学教师，不当教学行为，行为分类教学活动本质上是一种伦理实践活动，教学伦理是大学教师在教学活动中应该遵守的道德准则与行为规范，大学教师不当教学行为实质上是违反了教学伦理规范的行为，而教学伦理与科研伦理、社会服务伦理共同构成了大学教师伦理的形态。美国是较早关注大学教师不当教学行为的国家。20世纪90年代以来，大学教师不当教学行为在美国受到研究者的普遍关注。研究表明，大学教师的不当教学行为会导致学生不当行为的产生。11991年，加州州立大学学者帕特里夏·科尔尼（patricia kearney）等人将教师不当教学行为定义为干扰教学、进而妨碍学

3、生学习的不当行为，并通过问卷调查等方法分析了常见的教师不当教学行为。2此后，美国一些学者展开了多项实证研究以界定大学教师不当教学行为的分类。对大学教师不当教学行为的分类进行研究，不仅是制定或完善大学教学伦理规范的必要条件，而且也是改善教学活动、进而提升大学教学质量的重要前提。因此，本研究通过探讨美国大学教师不当教学行为的分类表现、依据与方法，就如何防范不当教学行为进行讨论，并提出建议。一、美国大学教师不当教学行为分类的表现大学教师不当教学行为的分类主要有学生、教师以及管理者三个视角。从学生视角对不当教学行为进行分类具有重要意义，因为学生既是教学的对象，也是课堂教学最积极的反馈者，在教师教学评估

4、中发挥着重要影响力。3因此，不当教学行为的识别与纠正离不开学生的积极反馈，应当将从学生视角看到的问题反馈给教师或管理者。从教师视角对不当教学行为进行分类也不可或缺。由于大学教学具有高度的专业性与自主性，所以用以规范教学行为的教学伦理不像科研伦理那样明晰、精确，而具有隐蔽性和模糊性，除性骚扰、课堂暴力等少数易识别行为可以通过法律途径解决外，更多不当教学行为要依靠大学教师的道德自律与伦理自觉，因此参考教师视角下的不当教学行为分类，更能制定出大学教师较为普遍认同的教学伦理规范。近年来，对管理者视角下不当教学行为分类的研究也有所增多，管理者是学院政策的主要制定者，从管理者视角进行补充有助于教学伦理规范

5、的完善。教师、学生与管理者在对不当教学行为的分类上有很多共同之处，比如：都将评分不公正、未认真备课等行为视为不当教学行为。然而，三种不同视角下的不当教学行为的分类也存在一些差异。（一）学生视角下的不当教学行为分类1991年，科尔尼等研究者采用定量研究方法对大学教师不当教学行为进行了分类，选取了美国一所大学的250名本科生作为样本，采用内容分析和编码的方法将学生描述的近2000种不当教学行为划分为28类。4（见下页表1）其研究标志着美国研究者从关注学生课堂不当行为向重视教师不当教学行为的转变。美国大学教学伦理规范通常包含9条伦理原则，通过分析表1可以发现，学生视角下的分类侧重与自身学习直接相关的

6、课堂不当教学行为，教师主要违反的伦理原则如下：教学内容与教学法胜任力、学生发展、对学生的有效评估、与学生的双重关系等原则。（二）大学教师视角下的不当教学行为分类20世纪80年代末，媒体对科研不端与学术造假事件的报道引起美国公众对大学教师学术职业伦理问题的普遍关注。在此背景下，美国研究者就科研不端行为进行了大量研究，界定了科研不端行为的分类，相关部门纷纷出台科研伦理政策，大学则制定了大学教师职业伦理与行为准则，美国逐渐形成了从联邦至大学层面的正式处理机制。然而，对于大学教师不当教学行为等教学伦理问题，并未获得美国公众的广泛关注。约翰·m.布莱克斯顿（john m. braxton）等人

7、认为，正如对科研不端行为的研究一样，对不当教学行为的研究，首先也要界定行为的分类。5因此，1999年两人共选取949名大学教师进行问卷调查，进而对不当教学行为进行了分类，根据行为的严重程度，将其划分为“需要告诫的规范”和“不能违反的规范”两类。61.需要告诫的规范：应该以非正式方式处理的不当教学行为在大学教师看来，“需要告诫的规范”通常不太严重，达不到正式制裁的程度，一些行为往往被忽视，然而这些行为的确会对教学活动产生消极影响。因此，管理者或同事会以提建议等非正式途径告诫涉事教师。通过主成分分析、探索性因子分析以及“碎石检验”，布莱克斯顿等人编码得出9类需要告诫的规范，每个类别分别包括多项不当

8、教学行为。多数类别主要涉及师生关系中的不当教学行为，然而大学教师身份的特殊性决定了其对同事与学校也负有重要责任，因此“尊重同事”“尊重大学”等也成为教师重点关注的伦理原则。第一，“指导建议缺失”。这主要指教师没有尽到为学生提供指导的责任，如拒绝给学生写推荐信，拒绝为前来咨询的学生提供任何学习或职业建议等。第二，“课堂专制”。这是指教师忽视了师生之间的权力差异，歧视或将自身意志强加于学生，违背了促进学生发展的伦理原则，如课程内容将女性和少数族裔的学术贡献排除在外，迫使学生仅从某个特定视角理解课程内容等。第三，“缺乏沟通”。这包括教师未告知学生办公时间，未向学生讲明论文评分依据等。第四，“课程设计

9、不足”。这包括未在课程设计中考虑学生需求或实际能力，未将学科前沿知识纳入课程等。第五，“规避麻烦”。教师违背了尊重大学与保密性的伦理原则，如未按学校规定的时间安排考试，将评分后的试卷放在学生都能看到的公共场所等。第六，“教学狭隘”。这主要指教师缺乏教学内容或教学法胜任力，如过于强调知识记忆而忽视学生批判性思维培养，忽视自身教学发展等。第七，“教学大纲不充分”。如，教师未准备课程大纲，课程目标不明确等。第八，“教学封闭”。这主要指教师拒绝与同事分享课程大纲或教学方法等。第九，“贬损同事”。这指教师不尊重同事，进而也损害了学生发展，包括在教师会议上负面评价同事课程，贬损同事课程，并强烈建议学生选修

10、自己的课程等。2.不能违反的规范：需要正式制裁的不当教学行为根据不当教学行为的严重程度，“不能违反的规范”是大学教师普遍认为需要通过学校正式程序处理的行为，这类规范性质较为严重，通常会对学生、院系乃至学校的发展造成较大消极影响。布莱克斯顿等人共编码得出7类不能违反的规范。第一，“傲慢的否定态度”。这主要指教师在课堂上不尊重学生的行为，如傲慢地评论某学生，当众批评某学生的学业表现等。第二，“粗疏的计划”。教师未及时订购教科书等必要材料，未准备好课程大纲等。第三，“道德败坏”。教师违反学校性骚扰相关政策，与所授课班级学生发生性关系或对其进行性暗示等。第四，“特殊化评分”。师生之间的双重角色关系影响

11、了学生发展，包括评定学生成绩时考虑社交等非学术因素，与学生的私人友谊影响了对学生作业的客观评价等。第五，“不注重个人言行”。如，不注意个人卫生，不备课，为受学生欢迎故意降低课程标准等。第六，“不沟通课程细节”。如，没有提前咨询学生意见便更改班会时间，未告知学生关于缺补考的规定等。第七，“玩世不恭”。这包括拒绝为院系专业提供咨询，拒绝参与部门课程规划，因过度投入科研而没有为教学做好充分准备等。（三）管理者视角下的不当教学行为分类21世纪以来，更多研究者对不当教学行为分类展开研究。院长作为学院政策的主要制定者与执行者，对教学伦理规范的制定与完善具有重要影响力。然而，鲜有对院长等管理者视角下不当教学

12、行为的研究。在此背景下，有研究者调查了美国与加拿大部分大学商学院院长视角下的教师不当行为分类。在192位受调查者中，包括164位院长、16位主席以及12位董事。问卷共包括教学、科研以及人际关系领域的32则行为，受调查者依据严重程度对行为评分，得分较高的5类不当教学行为如下：不监督或不执行学术诚信标准；经常不备课；不告知学生评分标准；拒绝参与部门日常工作；没有能力或错误地为学生提建议。7研究发现，相比科研、人际关系领域的不当行为，不当教学行为的平均得分最低。换而言之，管理者对不当教学行为严重性的重视程度有待提高。还有研究对师生视角下的不当教学行为进行对比分析后发现：两种视角下的分类基本一致，但也

13、存在一些差异，师生对16类不当教学行为中4类行为的认知有显著差异，教师认为通过降低考试难度来确保其受学生欢迎、收取教科书回扣、使用粗俗语言更不道德，而学生则认为教师不更新课件更不道德。8总结而言，对大学教师、学生视角下不当教学行为分类的研究较多，对管理者的研究相对较少。这主要源于以下原因：教师或学生是不当教学行为的直接观察者与受害者，管理者并不直接参与教学活动，因此对于教师或学生视角下的不当教学行为分类较早引起研究者关注。然而，随着近年来企业伦理丑闻的频发，为了回应公众对企业的批评、对商学院培养的未来企业领袖道德品质的质疑，美国管理学会（academy of management）等专业协会以及很多大学