古诗文阅读教学的实施

1、古诗文阅读教学的实施读钱梦龙先生愚公移山课堂实录有感 文言文的学习，对于学生来说，字词是最大的拦路虎。因此，文言文的教学中，字词教学也尤为重要。但，在我的教学实践中，字词的教学却很纠结，常常是费力不讨好。只讲重点词，学生对于文言文的意思还是不甚明了；逐句翻译，既耗时，又未能突出重点，最主要的是，学生还嫌啰嗦。文言文字词的教学，真是令人头痛的事情。 今天观看钱梦龙老师的愚公移山课堂实录，不得不为钱老的字词教学拍案叫绝，原来文言字词也可以教得这样摇曳多姿、趣味横生呀！主要表现： 1.字词在情境中出示。我们看，钱老字词的出示，都是在疏通人物关系中出示的。要知道，对于初中学生来说，字词的教学他们已经不

2、感兴趣了，他们觉得是小儿科，不屑于学习。但是，对于疏通人物关系，他们却兴趣盎然。钱老字词的出示，就抓住了学生的心理。其实，这样的方法，就是作为老师，也能够激起兴趣来从课堂的一开始，在学生回答导语中提出的问题时，考察了学生对该文的预习情况，钱梦龙先生就是让学生们朗读一遍文章，再读完之后让学生们首先提出一些问题，然后引导学生去解决这些个问题的。这种随机指点读文方法。榜样取自学生，也许比空谈方法效果略胜。 之后带领学生们先讨论其他人物对“移山”的态度，故意留下愚公。主角登台，必须安排专场演出。“愚公笨不笨”，有极强的思辨性，教学对象又是初一学生，能否讨论出结果来，全在教师如何引导。 2.意思在质疑中

3、明了我们看钱老从来没有问这个字什么意思，而是在问其他问题的时候，把字词带出来了。如问“那个遗男几岁了？”把“龀”字的教学任务完成了；而“这个年纪小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯让他去吗？”一问，又把“遗男”和“孀妻”两个词掌握了。钱老就这样，在质疑问难中，在思维交锋中，随着学生对人物形象、主题把握的渐趋准确和深刻，文言字词的积累也被钱老化于无形之中了。 以 “小聪明”作引子，学生自然得出“大聪明”的结论，由此引出“大智大勇”、“大智若愚”一串连锁的词语。“愚公笨不笨”的讨论，最后结穴于“大智若愚”的认识。学生寻求答案的过程，正是对课文的理解逐步深入、一系列文言词句逐一落实的过程。教者的追

4、求是：使思想教育和情感熏陶寓于语文训练。务必引导学生因文解道，因道悟文。 3.理解在导入中深化像“遂率子孙荷担者三夫”这个句子，有几个知识点要讲：一是解释“遂率”“荷担”等词，二是主语的省略。钱老却不是提出这个句子来讲这两个问题，而是用导入的方法，用几个问题把学生引导到知识的学习和积累中。他是这样提问的：参加移山的一共几人？三个什么样的子孙？你怎么知道愚公自己也去了？那你们看，“遂率子孙荷担者三夫”前面省略了一个什么成分？主语应该是谁？这样的导入，充满情趣，每一步的难度不大，学生在不知不觉中，对文言的知识，扎扎实实地掌握了。正因为钱老这种来自于导出潜能、导出规律、导出乐趣的追求，所以不管是字词

5、句的积累学习，还是文化的熏陶、思想的感染，都如羚羊挂角，无迹可阅读教学的核心问题是“教什么”，“教什么”的关键就是文本解读。语文教师解读文本的能力决定其教学水平。因此，近几年来语文教学界对文本解读设置了不少高标准，如“深度阅读”、“广度阅读”、“文本细读”等。许多教师相信，只要把文本解读得精彩了，课堂教学自然就精彩。事实果真如此吗？“深度”也好，“广度”、“细度”也好，关键是要把握好“度”。“度”是什么？“度”就是物质数与量的统一，是事物的质所容纳的量的范围。事物的量在度的范围内变化，事物的质不会发生改变；超过度的范围发生量变，事物的质就会相应地发生变化。在文本解读中，“深”、“广”、“细”都

6、有一定的范围，我们就谓之文本解读的“度”。如何把握文本解读的“度”？我以为，语文教学界的一些贤达的案例是能够给予我们具体有效的启示的。在多次认真研读钱梦龙老师的愚公移山教学实录后，我总结成以下的三条学习体会，恳请得到钱先生及语文教学界同仁的指正。一、学生认知的“度”决定文本解读的“度”。为什么一篇文章既能在大学、高中时学也能在初中、小学时学？原因很简单，小学老师和大学老师对同一篇文章的解读的“度”不一样，他们必须顾及教学对象的认知水平。钱梦龙老师在上个世纪八十年代初执教愚公移山时的教学对象是初一学生，因为当时的小学是五年制，所以，钱先生的教学对象实际只相当于是现在的小学六年级学生。“看菜吃饭、

7、量体裁衣”，钱先生对愚公移山的解读的“度”首先就取决于这些孩子的认知水平。钱先生的字词教学、人物关系解读、人物“愚”与“智”的讨论都基于教学对象的实际知识建构及需求。他的绝妙一问：“那么，这个年纪小小的孩子跟老愚公一起去移山，他爸爸肯让他去吗？”以及作为本次课堂教学“豹尾”处理的让同学们“或者呢，就学习那个京城氏的孩子，跳往助之，高高兴兴地去为四化出力”，才显得自然妥帖。钱梦龙先生面对的正是一群“有了枝丫与蓓蕾的幼树”，他们对愚公移山的认知能达到什么样的水平呢？超过他们的认知水平，去做所谓的“深度阅读”，显然违背教学规律。德国教育家第斯多惠告诫我们，“学生的发展水平是教学的出发点。所以必须在开

8、始教学以前就确定这个出发点。”“教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的、最高的规律。”钱先生不假空泛之词，而是用现实生活中的生动事例，即上海一位公共汽车售票员的事迹来比较牵引，深入浅出，既作正面引导，也让初一的学生拥有思考的空间。二、教材内蕴的“度”决定文本解读的“度”。一篇文章在刊载的报刊里与在入选的选集里被赋予的“价值”是不尽相同的。被选成教材里的范文后，其所承载的“价值”就更不同了。最初的发表，编辑可能看重这篇文章的时代色彩；选进某选集，编选者青睐的或许是它的文采；选入教材，编者可能出于某个单元教学内容平衡的需要。对语文教师而言，教材的这些被赋予的“价值”只是解读文本的

9、背景材料，至为重要的是文本本身的内蕴。文本本身的内蕴的“度”决定文本解读的“度”。愚公移山作为一则寓言，在时间的河流里载浮载沉了数千年之久。数千年里，不同的人基于不同的立场、目的都作了不同的解读。这些解读，有的合理，有的未必合理，甚至很荒唐。中华古籍中声名籍籍的愚公大致有二：一为刘向说苑记载之齐桓公时人；一为列子汤问篇之寓言故事中的北山愚公。前者当属历史人物，后者为文学人物。作为文学人物的北山愚公，其负载的思想意义千百年来仁人志士已有了明确的界定。我收集整理的大致有：很明显，在北山愚公这个寓言人物身上寄寓的是一种乐观向上、自强不息的民族精神。能不能依据今天的知识水平，把愚公当作一个历史人物，从

10、而去否定他的移山行为呢？这样的“深度解读”显然是违背文本的内蕴的。苏联时期的教育家赞科夫说：“对知识的不正确的评定，会对学生产生不良的影响。”教师在文本解读时，不顾文本内蕴的“无度”、“过度”行为，对于心智尚未健全的小学、初中学生是极其有害的。夸美纽斯明确指出：“当一个学生正在开始学习一门学科的时候，给他介绍一些争论之点。也就是让一个正在学习新事物的心灵采取一种怀疑的态度，这是愚蠢的。”对寓言中人物，煞有介事地去“考订”其行为的合理性，并“引领”学生去探讨这种“合理性”的合理程度，真是荒谬至极！钱梦龙先生在拂落愚公移山故纸上的灰尘后，抓住的正是文本的内蕴。他坚守愚公移山这个文本的寓言特质，绝不

11、从故事情节的真实与否、合理与否去作毫无意义的“深度阅读”，引导学生从虚构的故事里领悟一个自强不息的人生道理。钱先生在愚公移山第二课时发的油印资料，以“训练为主线”的方式，试图通过标点练习，让同学复习、固化所学的文本中的文言字词，同时对文本的主题作些申发。三、教师素质的“度”决定文本解读的“度”。衡之以唐朝学者刘知几为解读历史提出的三个标准：才、学、识，文本解读也相应要有这样的标准。在史通里，刘知几具体解释了才、学、识的内容，用现代语言来表述大致是这样：史才指史学家必须具备对历史进行整体把握、细节表述和结构布局的才能，史学指史家所拥有的山川地理、典章制度、风土人情、考据辩证等方面的学问，史识即对

12、历史事件和人物行为的敏锐洞察力和超越时空的见解。移用到文本解读领域，“才”指教师必须具备对文本进行整体把握、细节表述和结构布局的才能；“学”指教师应拥有百科知识、文学理论、世事人情等方面的学问；“识”指教师对文本的解读要有敏锐的洞察力和独到合理的见解。教师在上述几个方面所具有的素质的“度”决定了文本解读的“度”。语文科的教学参考书给出的关于每一篇课文的文本解读的意见，往往被蒙上一层“权威”的彩纸。事实上，任何一位专门的研究者或一个研究组织提供的解读不过是一家之言，施教者能在课堂上演绎的解读，当是对众多“一家之言”的融会贯通。以往施教者单凭教学参考书对文本作的解读而去课堂上鹦鹉学舌，甘心做“知识

13、贩运所的小伙计”（梁遇春语），这种做法属于文本解读的“度”未达标。仿佛在烧一壶水，温度上不去，水就是开不了。学生听这样的课，精神恹恹惟思欲睡。现在的施教者更多地走向“度”的另一边，他们置教学参考书及其他各种相关解读于不顾，标新立异，大兴哗众取宠之道。一篇文本在他们的“解读”下，负载了许多奇异的“思想”和“趣味”。学生在这样的课堂上，兴趣是被激发起来了，至于得到的收益，可能还不如在照搬教学参考书进行文本解读的课堂。钱梦龙先生对愚公移山的解读，从“才”的角度来说，从字词到句段到全文，由人物关系到人物精神，钱先生都处理得丝丝入扣；从“学”的方面来考察，钱先生援例贴切，讲解深入浅出；而从“识”的视角来

14、审视，钱先生大匠示人以拙的气度，以自己的“拙”牵引出学生的“巧”，比起夸夸其谈的教师演“独脚戏”逞奇炫博的所谓“识”，不知要高明多少倍。诚如苏霍姆林斯基所认为的那样，“教师的言语素养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”我一直以来对古典诗歌研究工作的“集评”、“辑评”很是留意。一首唐诗在宋、元、明、清、民国、当代各个时期的评论者那里都会经历不同的“解读”考察。仁者见仁，智者见智，前代评论者的“解读”越是歧见迭出，留给后世评论者思考的材料就越丰富。认真爬梳他们的“解读”，我们就能比前人更为接近对这首诗的准确解读。同样，对一篇语文课文的“解读”，施教者也要做一番这样的功课。日本有位学者想要了解鲁迅小说故乡的不同解读意见，硬是编写出了一本故乡的阅读史，把他能了解到的不同时代、不同地域的出版物对故乡的解读意见汇集在一起。要避免文本解读中的曲解和误解，最好的也是惟一的办法就是对相关资料的收集和考察。“曲解”属于文本解读中的“过度”。这是一种别有用心的解读。著名的便是历代的文字狱制造高手，如陷苏轼于“乌台诗案”的李正、舒亶，有意曲解苏轼的诗句。当然，也有比较轻松的曲解。如：苏轼大冬天晚上不睡觉吟诵杜牧的阿房宫赋，害得守夜老兵不能休息，嘟哝说阿房宫赋就一句话写得好，那就是“敢怒而不敢言”；还有的，便是众多的“红学家”对红楼梦的解读，曲学阿世，足供人喷饭。“误解”属于文