《找准教师专业发展的核心视角》

1、【深度阅读】找准教师专业发展的核心视角如果要推进教师专业化，就必须证明存在着保障专业属性的“知识基础 ”，阐明教师职业领域里发挥作用的专业知识领域与结构。教师专业化的前提是明确什么是教师的专业知识。在教师知识结构中，到底哪一种知识最具核心地位，最能体现教师的专业性质？找准教师专业发展的核心视角丰子恺的漫画人散后，一钩新月天如水，画于他在上虞白马湖畔的春晖中学任教时，现在的老师估计很难有这种悠闲的时光和心境了。在教师专业发展的今天，我们似乎失去了很多。导读美国卡内基促进教学基金会主席、斯坦福大学教授舒尔曼提出了七类教师知识的观点，他认为学科教学知识是七类知识的核心。学科知识；一般教学法知识；课程

2、知识；学科教学知识；学习者及其特点知识；教育背景知识；教育目标、目的和价值观及其哲学和历史背景的知识等。每一个承担社会角色的人都必须具备胜任该角色必不可少的知识。教师也是如此。教师要进行有效教学， 必须具备一定的知识。 但是对于教师需要和应当具备什么知识， 长期以来，人们并无共识。传统上，人们认为，教师所需要知道的就是他们所要传授的。换而言之，教师需要的是学科（内容）方面的知识。这一观念一直延续到 18 世纪。从 19 世纪早期，人们认识到，教师不仅应当知道他们所要教授的学科的知识，还应当知道他们进行教学的艺术。也就是说，除了学科（内容）知识外，教师还需要关于教学的知识。从 20 世纪 80

3、年代初起，教师知识迅速成为教师专业发展的焦点议题，其内涵也不断被拓展。一般认为，教师知识除了学科知识和教学知识以外，还包括课程知识、学习者知识、教学环境知识、自身知识和有关当代科学与人文方面的基本知识等，这些构成教师完整的知识结构。我们知道，教师是一种专门的职业，其 “专业 ”性质之一就是具有专门的知识，这不是一般人可以轻易获得的。这里，我们要追问的是，在教师知识结构中，到底哪一种知识最具有核心地位，最能体现教师的专业性质呢？最新的回答是：学科教学知识。最先做出这样明确回答的是美国卡内基促进教学基金会主席、斯坦福大学教授舒尔曼。 1986 年，这位著名的美国教育家对当时美国的教师资格评审制度进

4、行研究时发现，在许多州的教师资格审查时仅考虑学科知识和教学知识的划分。所谓学科知识，是由纸笔测验的成绩得来的，测出的只是教师对某些事实的记忆；而教学知识则由准备教案与评价、确认学生的个别差异、教室管理与教育政策等内容组成，完全看不到“学科 ”的影子。对此，他提出了批评，认为教师学科知识中遗漏了一项重要的知识 学科教学知识，教师资格评审制度中应当重新重视学科知识在教学中的重要地位。在他看来，学科教学知识是一种可教性的学科知识，它包含在各学科中。具体表现为如何以最佳方式呈现特定的主题，如模拟、图解、举例、解释和示范等；还表现为教师对学生学习该主题前的情况和困难的了解以及帮助纠正学生错误的策略等。

5、1987 年，他在研究的基础上提出了教师知识的一个分析框架。他把教师知识分为七类：学科知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学知识；学习者及其特点知识；教育背景知识；教育目标、目的和价值观及其哲学和历史背景的知识等。他明确指出，学科教学知识就是教师面对特定问题进行有效呈现和解释的知识，它是前述七类知识的核心。学科教学知识是学科教学专家必备的重要知识，是教师理解自己专业的特殊形式，它将学科专家和教师区别开来。舒尔曼提出的学科教学知识这一概念很快得到了学者们的普遍认同，许多研究者从两种不同的路径进一步探讨了学科教学知识的内涵。其一是静态分析。像格罗斯曼、格迪斯和塔米尔等学者，围绕舒尔曼对学科教学知

6、识所下的定义，拓展了学科教学知识的内涵，认为学科教学知识应当包括：对学科知识呈现顺序的理解、教学表征和策略、对课程资源与评价的看法、对学生先前概念和其他影响学习因素的了解等。其中，表征的知识是学科教学知识的核心部分。其二是动态建构。以古德蒙兹多蒂尔、卡特、科克伦等为代表的一批学者采用了另一路径来分析学科教学知识。他们认为，学科教学知识并非是一个独立的知识体系，而是教师在教学中融合多种知识形成的，这些知识包括学科知识、一般教学知识、课程知识、评价知识、学生知识、学校情境与文化知识等。他们进一步指出，学科教学知识是教师在特定教学情境下主动建构与生成的，很难简单地进行传授。学科教学知识形成的影响因素

7、大致有：教师个人的价值观与教学信念，教师已有的知识背景与教学经验，社会、政策、文化等外在因素，学生的背景与教学情境等。尽管所取研究路径不同，所得出的观点也有所分歧，但研究者们普遍同意这一观点，即学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单相加，而是几种知识融合而成的一种特殊 “合金 ”，其性质不同于融合前的任何一种知识。学科教学知识概念的提出，为理解支配教师教学实践活动的知识基础提供了新的角度。当人们意识到在教师知识结构中存在一种与教师教学实践活动联系更为直接的特殊知识时，不仅改变了以往只重视学科知识学习的态度，更强调教师教学过程的主体参与，强调学科知识与教学实践的联系，强调教师在学科知识有效呈

8、现方面能力的培养，而且开始重新审视整个教师教育模式、教师评价模式，希望对其进行合理的改革。学科教学知识不是直接可传授的静态知识，也非可以独立于教师之外的纯粹知识，它是教师在具体教学情境中，把学科知识、学生知识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等 “活化 ”之后，经由自身价值观做出判断、选择、重组而形成的动态知识，是教师主动建构、积极创造的结果。学科教学知识形成的过程，就是教师的生命运动过程，就是教师个性发展的过程。可以这么说，教师在创造了新的学科教学知识时，也创造了崭新的自己。以学科教学知识这个视角来探讨教师知识的专业发展具有重要的理论价值和实践意义，舒尔曼曾说，如果要推进教师专业化，就必须

9、证明存在着保障专业属性的 “知识基础 ”，阐明教师职业领域里发挥作用的专业知识领域与结构。也就是说，教师专业化的前提是明确什么是教师的专业知识。什么是教师的专业知识呢？对这一问题，我国教师教育研究者长期以来没能做出清楚的回答。现在，学科教学知识的理论研究给我们提供了一种答案，即教师的专业知识就是学科教学知识。阅读链接：于漪语文教学知识发展研究近年来，国内对教师知识发展的研究偏重于教师素质整体，缺乏对教师专门知识发展与完善的具体研究；偏向于概念化地提出教师知识发展的一些基本途径，如教师自学进修、实践总结、科学研究、校本培训、继续教育等，缺乏深入细致的分析与探讨；停留于笼统的群体性研究和假想的演绎

10、性推理，缺乏个体的实证研究。教师专业成长还缺乏一种新的视角，学科教学知识概念的提出，为理解支配教师教学实践活动的知识基础提供了新的角度。我国大陆地区研究者从21 世纪初开始关注这方面的研究，近年来作了一些理论探讨，处于刚刚起步阶段。已有的教师知识研究基本采用 “学科知识教育学知识 ”的传统教师知识结构模式，个别研究把心理学的相关成果引入到教师知识的研究中来，但方法上只是简单的套用，没有融合与发展，因此，研究结果也比较笼统，没能体现教师教学知识的学科特性。朱晓民博士所著于漪语文教学知识发展研究（山西教育出版社版）一书在这些方面大胆创新，弥补了以往研究的不足。该书围绕 “于漪语文教学知识的内涵与发展 ”问题，把语文教学知识发展视为一个动态的、连续的发展过程，进行专门而系统的个案研究，揭示了著名特级语文教师于漪语文教育思想生成与发展的内因、机制及途径，突破了特级教师个案研究的常规思路，研究得出的结论对语文教师的专业发展无疑是积极而有益的。笔者以为，该书之所以诸多创新，具有较高的学术价值，很大程度上是因为找到了一个非常好的理论视角学科教学知识。