教师教育课程体系改革的向度分析-教育文档资料

1、教师教育课程体系改革的向度分析教师教育（原师范教育） 作为高等教育结构中的一个重要的分支，自新中国建立以来， 一直是高等教育结构体系中一个相对独立的部分。到 20 世纪末，这种独立结构体系（系指师范教育体系）被打破，综合性大学和新组建的综合性大学也纷纷参与教师的培养，原来的三级师范教育体系逐渐被两级师范教育体系所取代，进而走向一级培养模式（大学教师教育培养模式），中等师范教育将成为历史，师范专科教育也逐渐被本科教育所替代。由此，教师教育在培养方式上发生了重大变化， 它一方面有利于发展和健全我国的教师教育制度， 另一方面能够调动社会各方面的优势力量兴办优质教师教育实体， 这对于提高我国教师队伍的

2、素质有着重大的现实意义。一、教师教育课程改革的背景1. 教师教育专业化的需要自 20 世纪 80 年代以来， 世界处于相对的和平发展时期，各国的主要任务是发展科技与解放生产力, 更好更快地促进经济增长，教育成为发展科技与经济增长的最强有力的杠杆之一。美国经济学家舒尔茨于1960 年提出了“人力资本理论”，阐明教育投资是生产投资， 而且是收益更高的投资，这一理论大大刺激了许多国家教育投资的增长，同时也加快了教育改革与发展的步伐。教育事业的大发展， 教育规模的空前膨胀，使得从事教育事业的工作人员越来越多，如何发展教育，如何提高教育效益，成为人们最为关心的问题。 提高教育工作者的素质成为教育事业良性

3、发展的必备条件，教师教育专业化上升为教育发展的主题之一。当我们把视野集中在教师教育专业化的时候， 最突出的问题莫过于“如何培养专业化教师”。 解决这一问题的关键在于“课程设置”和“培养策略”这两个方面， 两者是互相联系、 辩证统一的。“课程设置”就是解决教师从专业出发， 应该“教什么”、“学什么”的问题， 通过这些课程的教与学， 能够保证教师职业的专业化。“培养策略”就是采用“什么方式”进行学习和培养，即教学方法问题。“教什么”、“学什么”和“怎样教”、“怎样学”是同等重要的，也是解决教师专业化问题的关键所在。然而，在这两者之间，最关键的是“课程设置”问题，只有解决了“教什么”之后，才能谈得上

4、“怎样教”。所以，教师专业化要求对教师教育课程体系进行改革。2. 基础教育新课程改革对教师教育提出新的挑战从 1999 年酝酿基础教育改革到2001 年教育部印发基础教育课程改革纲要（试行），在全国部分省市进行实验，再到2005 年全面启动，新中国成立以来最大规模的课程改革“第八次课程改革”在全国中小学全面展开。这次课程改革在培养目标、课程结构、教学方式、教学理念等方面提出了新的要求。作为教师教育培养基地的大学，必须适应基础教育课程改革的需要，进行全方位的课程与教学改革。只有这样，才能培养出符合时代要求、 适应中小学需要、 能够胜任中小学教学任务的新时代教师。相对于基础教育课程改革而言， 大学

5、教师教育课程的改革相对滞后， 没有与中小学教育改革同步发展， 给教师教育发展带来了许多不利的影响。因此，适应基础教育新课程改革的需要，调整、改革大学的教师教育课程体系，成为当务之急。3. 创新教育理念的确立对教师教育提出新要求1999 年中共中央、国务院颁布的关于深化教育改革全面推进素质教育的决定要求，要以德育为核心，以培养学生的创新精神和实践能力为重点实施素质教育。基础教育课程改革纲要（试行）也明确指出，这次课程改革的目标之一就是“培养学生具有创新精神和实践能力”。创新教育是以尊重学生的主体地位为前提、以培养学生的创新精神和创新能力为基本价值取向的一种教育理念，是培养适应知识经济时代的具有创

6、新素质的人才的活动。创新教育理念的提出和实施，要求我们以创新理论为基础来构建创新教育课程体系，教师教育课程体系也要进行深化改革，充分体现创新教育理念。二、现行教师教育课程体系存在的问题对教师教育课程体系中存在的问题，有学者进行了系统探索，指出其中存在的问题有：课程结构比例不尽合理；课程类型单一；课程内容残缺与陈旧并存； 教育实践机会短缺， 环节松散、低效等。有学者指出其症结：教学内容陈旧，不适应高师教育教学内容现代化的需要； 专业口径狭窄， 使学生的知识结构不合理，适应性差，发展空间受限；高等师范院校的课程设置“师范性”不突出， 教育理论与技能内容薄弱， 对师范生的教育专业训练不够；学生的人文

7、社会科学知识贫乏， 课程设置重视师范生对科学技术的掌握，忽视了他们的人文素质、心理素质的培养，与高师整体素质教育的培养目标相悖； 课程设置不适应学生的个性发展和创新能力的培养。 另有学者指出， 传统的师范教育课程设置的弊端在于偏重按学科专业教学的模式培养师资， 忽视学生综合能力的培养，导致培养口径过窄、知识结构单一；忽视通修课程和教育课程， 教育专业课程比重过低， 不能体现教师教育专业的要求；课程设置和教学内容不能反映基础教育课程改革的变化；教学实践环节薄弱，教育实践课时偏少，形式单调，忽视了学生的个性发展。 还有学者指出， 我国高等师范院校现行教学内容和课程体系的弊端是： 师范教育没有自己的

8、特色； 师范专业结构模式简单； 师范毕业生不具备从业竞争优势； 高等师范教育教学不能适应中学教学改革的需要。 另有学者指出， 传统师范教育的问题在于：重“专业知识”，轻“工具知识”；课程口径单一，与培养目标不符；“职前”教育与“职后”教育相分离；课程条块分割， 与终身教育的理念相悖等等。 这是我国教师教育课程体系改革中存在的不足。综上所述，笔者认为，我国当代教师教育课程体系存在的突出问题集中表现为：(1) 课程设置标准不明确。 (2) 课程结构设置不合理。 (3) 师范性课程与学术性课程融合不够。 (4) 对特色课程（或称专业化课程）重视不够，学科教学知识没有引起足够的重视。 (5) 职前教育

9、课程与职后培训课程设置不能一体化。 (6) 教育实践课程课时少， 实践流于形式，教师的教学智慧没有得到应有的培养与发挥。三、教师教育课程体系构建的向度分析针对我国教师教育课程体系存在的问题，笔者认为构建科学、合理、完整的教师教育课程新体系，可从通用性、继承性、针对性、借鉴性四种向度着手。当然，这四种向度之间是互相联系、辩证统一的整体，不可独立看待。1. 通用性：依据教师职业专业化的标准设置课程构建教师教育课程体系的目的是用这样的课程体系培养专业化的教师， 可见，教师职业专业化的条件是确立教师教育课程体系的根本依据，它体现了教师教育课程体系的通用性。1966 年联合国教科文组织发布的关于教师地位

10、的建议首次提出“教育工作应视为专门职业”，1986 年美国卡耐基教育促进会和霍姆斯协会先后发表了国家为培养21 世纪的教师作准备和明日之教师，明确提出了教师专业化的概念，主张以教师的专业化来实现教学的专业化。我国于1994年 1月开始实施的中华人民共和国教师法规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。1995 年我国又建立了教师资格证书制度，这些都为教师专业化发展提供了法规保证。可见，当前师范教育改革的核心是教师专业化的问题。 教师专业化就是教师职业训练和教师职业能力的专门化、 独特化。表现为从业者身上具备高度的智能特性而有别于其他职业或行业的职业工作能力和水平。教师专业化包含这样几层意思：

11、教师职业是专业性职业；要按照专业标准， 应该使教师职业成为专业性职业； 教师专业化需要一个过程。那么，具有教师教育专业化特性的课程结构应包括哪些内容？国外学者默雷和波特在教师教育手册建立职前教师的知识基础一书中认为，教师教育专业课程要从五个方面考虑：学科内容、普通和人文知识、教育学科内容、多元文化和国际方面的知识、 教师在教授学科知识过程中的决策问题。巴农等在同一书中对未来的教师教育专业进行分析时指出，未来的教师教育应主要从五个方面着手：构建一种解释性课程的教育理念；掌握教学方法； 理解一般的教育学基础；对多元文化学生群体的敏感把握；理解信息技术。我国多数学者认为，作为教育研究者或学科教师应具

12、有三方面的知识： 学科专业知识、教育学专业知识、教育实践技能。 尽管不同的学者对教师教育专业课程结构设置的理解不同， 但在基本方面还是有共性的。 即一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识、教育教学的基本技能和技术。 基于这种认识， 笔者认为教师教育课程的基本结构大致由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程构成。 一个教师只有具备了这五个方面的知识结构才能成为一个合格的教师。 所以，无论采取开放的还是封闭的教师教育培养体制，这五个方面的课程都是不可缺少的。2. 继承性：我国教师教育课程建设的经验新中国成立以来， 我国教师教育经历了50 多年的

13、实践历程。在这 50 多年里，我国的师范教育发挥了重大作用，为新中国培养了大批的教育专家、优秀教师。 在教师教育课程设置体系的研究上，我们已有一定的经验积累。新中国成立后，我们学习苏联的经验，建立起独立的师范教育体系。对应着中小学的课程设置，采用一一对应的“线性”培养模式。当时的课程计划由国家统一制定，学校没有调整计划的自由度。教师教育课程体系基本上是三大板块知识：公共必修课程、学科专业课程和教育类课程，这种课程知识结构在当时是比较适用的。到了 20 世纪 80、90 年代，随着科学技术的发展， 知识经济已现端倪， 知识之间的横向融合不断加强， 唯科学主义受到人文主义的批判， 科学知识与人文知

14、识的融合成为时代发展的要求，教师教育课程体系开始进行整合，加大了通识课程的比例，着力于提高教师的综合素质，教师教育课程体系由原来的“三板块知识结构”变为“四板块知识结构”，即：公共必修课程、通识课程、学科专业课程和教育类课程。今天，教师教育课程体系面临新的挑战。教师专业化要求教师具备一体化的知识，知识之间应是融合的，教师的教育教学实践智慧是教师在实践的基础上对各种知识整体性的认识和把握，不能再把教师的知识看成几块知识的简单相加。为此，教师教育课程设置要体现职前、职后一体化，体现知识之间的相通性。总之，我们要在继承优秀遗产的基础上，结合时代发展的需要创造出更富有成效的教师教育课程体系。3. 针对

15、性：基础教育课程改革的需要基础教育课程改革纲要明确指出，课程改革的具体目标是实现“六大改变”，即：改变课程过于注重知识传授的倾向；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状；改变课程实施过于强调接受式学习、 死记硬背、机械训练的现状；改变课程评价过分强调甄别与选拔功能的现状； 改变课程管理过于集中的状况。这次改革，以课程改革为突破口，实质上是一次全方位的教育改革，其中最重要的是教育理念的变革。高等院校的教师教育是输送中小学教师的基地， 基础教育课程改革，势必影响到高校的教师教育改革。其中，教师教育课程改革首当其冲。 针对中学课

16、程结构的变化， 应建构与中小学课程改革相适应的教师教育课程培养体系。 基于这样的认识， 教师教育课程体系的设置应体现出实践活动领域课程与学习领域课程的综合。开设综合实践活动课程， 一方面是满足基础教育课程改革对提高教师综合素质的需要， 另一方面通过综合实践活动课程的开设，提高师范生的综合素质以适应自身与社会发展以及教师专业化的需要， 它是教师实践智慧发展的基础；第三方面是由学科分立走向学科融合的需要，一些大学教师教育专业试行大类招生，形成学科群学习模式，前两年不分专业，主要学习大领域中的有关学科知识， 提高学生的综合文化素质，后两年分专业学习具体专业科目， 这种课程改革主要是为了适应基础教育课

17、程改革的需要。此外，基础教育课程改革特别需要强化的是学习方式的变革。例如，研究性学习、合作学习、探究性学习等，高校在教师教育课程设置改革时，要给予特别关注。总之，基于基础教育课程改革的需要， 教师教育课程体系的设置应体现普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育教学技能课程、教育实践课程五大模块知识的统一。4. 借鉴性：发达国家教师教育的成功经验发达国家在 20 世纪 70 年代基本上完成了师范教育向教师教育的过渡，我们必须认真学习和借鉴他们办教师教育方面的成功经验。当然，对他们的经验我们不能采取简单的“拿来主义”，必须结合中国的国情，把他们的经验本土化，从而达到为我所用的目的。笔者认为，

18、发达国家教师教育课程设置有如下特点：(1) 在普通教育类课程中， 重视文理知识的渗透，为未来教师奠定宽厚的基础。 (2) 在学科专业课程上，以主修和辅修等方式使学生掌握两个以上学科的知识，扩展专业课的知识范围，提高教师的层次。 (3) 教育专业课程中理论课比重大、门类多、内容丰富，注重理论联系实际， 实践性教学环节时间长、形式多样。一般说来，发达国家教师教育课程体系中，教育类课程要占总课程时数的20 30%，而我国教师教育课程体系中，教育类课程的比例不超过 15%，这是我们应该注意的。从 20 世纪 70 年代起，西方学者们就对教师教育的价值取向进行研究，主要分为五类： (1) 学术取向：强调

19、教师要清楚地知道所教授学科的内容与知识，注重精确的学科知识传递。(2) 实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。 (3) 技术取向：主张教师主要是传授知识与技能， 教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。 (4) 个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。 (5) 社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能， 理想的教师是具有反省能力和批判精神的公民。著名学者舒尔曼 (Shulman) 把教师教育课程分为七大范畴： (1) 内容知识：学科本位的知识基

20、础学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。 (2) 学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。 (3) 学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征， 如教育心理学、 发展心理学和学生辅导等。(4) 一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。(5)课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。(6) 教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府之间的关系。 (7) 目的、价值、哲学和社会背景知识：即有关教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。 B11借鉴国外的研究成果， 结合我国新课程改革的背景， 笔者认为，教师教育课程的价值取向应顺应时代的发展， 改变过去的学术化取向， 根

21、据时代的需要， 强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员， 既是研究员又是从业人员， 学术与实用取向兼顾，根据这种取向在课程结构、课程模式、课程内容等方面做出相应的变革。从目前的形势来看， 对教师教育课程体系进行创新性的改革须具备一定的条件。首先，在计划经济体制下，高等教育实行高度集权管理模式，学校没有自主权，一切按上级指令行事，从招生计划的制定、学科专业的设置、教学计划的拟定、教材的编写到毕业分配， 全部纳入到国家统一的计划之中。高校既没有自主办学的权力， 也没有自主办学的积极性。随着高等教育改革的不断深入，高校办学自主权不断扩大。中华人民共和国教育法第 28 条规定，学校及其他教育机构

22、可以自主“组织实施教育教学活动”，有权“拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉”。高等教育法第 34 条规定，高等学校可以“根据教学需要，自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动”。这为教师教育课程体系改革提供了有力的法律和政策支撑。其次，基础教育课程改革为教师教育课程改革奠定了基础并指明了方向。第三，我国兴办教师教育多年的经验和对国外教师教育成功经验的借鉴， 使我们构建教师教育课程体系有了可靠的实践基础和参照系。 特别是教师职业专业化的研究， 为我们构建教师教育课程新体系提供了根本依据。总之，教师专业化要求教师既需要有深厚的学术功底、 广阔的学术视野、 追逐学术前沿的意识， 又要掌握青少年身心发展规律，同时具有敬业爱岗、热爱学生、关爱学生的高尚品质。教师教育专业化是“学科性”与“教育性”、“学术性”与“师范性”、“学科专业