产教融合视角下的制造类专业多维融合、立体贯穿人才培养体系研究

1、    产教融合视角下的制造类专业“多维融合、立体贯穿”人才培养体系研究    黄鹏程傅云峰王桂锋肖建章摘           要  随着我国制造业转型升级，高职作为技能人才培养的第一阵地，如何适应制造业人才需求的转变，成为当前高职院校制造类专业的首要问题。提出以产业价值鏈体系为逻辑，将产教融合模式映射至科教、赛教等维度，在产教共建共享平台的基础上，通过“一平台、三阶段、多主体”现代学徒制和“四位一体”项目导师制等串联培养过程，持续提高高职院校制造类专业人才培养质量。关  &

2、#160; 键   词  产教融合制;造类专业;现代学徒制;多维融合;立体贯穿  g712                    文献标志码  a                        2096-0603（2019）34-0208-02“中国制造2025”对职业教育人才的能力体系提出了新的要求，要求其具备制造业发展所需的

3、创新能力、绿色能力以及应用转化能力。但是，作为我国高等教育半壁江山的高职教育，同时也是高素质技术技能人才的重要供给侧，其培养体系和模式均无法支撑“中国制造2025”对技术技能型人才的需求。在我国产业转型升级的关键时期，国务院办公厅提出深化职业教育、高等教育等改革，发挥企业重要主体作用，促进人才培养供给侧和产业需求侧结构要素全方位融合，培养大批高素质创新人才和技术技能人才，为加快建设实体经济、科技创新、现代金融、人力资源协同发展的产业体系，增强产业核心竞争力，汇聚发展新动能提供有力支撑”。一、制造类专业人才培养体系与培养模式分析从产教深度融合的角度分析现阶段高职院校制造类专业人才培养体系与培养模

4、式，仍存在以下几个方面的不足。（一）产教平台共享化与多元化不深产教融合是校企合作和产教结合的内涵升级版，是校企合作深度交融，共享和优化产学资源配置，助力产业建设，培养高素质创新人才。但是，校企合作对接的往往是某个特定企业，具有具体性和微观性;产教融合则是以产业行业的统一性要求为标准，对接是产业链中的企业集群，具有宽泛性和宏观性。目前，高职院校制造类专业与产业的合作模式大多处于校企合作阶段，合作平台也是针对个别企业，无论是理念、技术和资源的共享化，还是学生、科研和双创成果的多元化，都远远无法满足产业对人才培养提出的要求，更无法支撑产教融合所希望带来的双赢局面。（二）课程体系适应度与支撑度不强高职

5、院校制造类专业经过近十年的发展，其课程体系不再“重理论、轻实践”，而是在理论课程“必须、够用”的原则下，持续提升实践课程的占比，在技能训练方面着以浓墨重彩。但是，随着产教融合的深入，在强化实践课程的同时，需要注重课程体系与产教融合相统一、课程建设与技术需求相统一、教学过程与生产过程相统一。同时，在产教融合框架下，技能应用、技术改造、技术攻关等能力的培养，是高职院校制造类专业人才培养的发展方向。因此，现阶段以“学校主导、理实一体、技能培养”为骨架搭建的课程体系，由于缺乏产业介入、缺乏生产对接、缺乏技术交融，已无法较好地适应和支撑“产教融合”对人才能力的需求。（三）产业技术引领性与示范性不够从高校

6、注重高端科研及高端技术积累，高职院校肩负的主要责任更多在于技术应用推广，办学功能定位上是服务地方经济。因此，在“中国制造2025”战略实施过程中，虽然高职院校有“更落地的需求导向”“更深入的校企合作”和“更强化的职业养成”等优势，但因其缺乏科学研究的深度、学术文化的高度和技术服务的广度，专业水平和技术技能积累不足，未能确立校企双方共同尊重的教育规范和标准，技术服务能力较弱，难以给予合作企业有效的专业服务。对于学校自身，也基于上述原因，易于做到以需求导向建设专业和培养人才，难于实现技术引领产业、平台示范产业。二、“多维融合、立体贯穿”人才培养体系本文针对产教融合背景下高职制造类专业人才培养的不足

7、，结合高职教育在校企合作模式中积累的经验与优势，以产业价值链体系为逻辑，将产教融合模式映射至科教、赛教等维度，在产教共建共享平台的基础上，通过“一平台、三阶段、多主体”现代学徒制和“四位一体”项目导师制等串联培养过程，探索产教融合视角下“多维融合、立体贯穿”的人才培养途径与方法，持续推进高职院校制造类专业产教融合建设。高职院校制造类专业“多维融合、立体贯穿”人才培养体系如下图所示。三、以产教融合为基础，辅以科教、赛教融合的“多维融合”培养定位产教融合是高职制造类专业发展和人才培养途径的方向，也是多维融合的基础。通过研发项目动态组建技术研发、技术应用团队，实现技术共通、人才共融。教师将科研项目和

8、社会服务项目融合提炼，设计侧重于理论研究型的驱动课题，以导师制形式指导学生开展多领域交叉的研究创新活动，实现科教融合。以全国职业院校技能竞赛为引线，深入挖掘技能需求层次，将竞赛融入课程设置、将技能融入课程教学，实现赛教融合。（一）“技能导向”循环课程体系优化专业（方向）人才培养方案，构建“基础技能小循环，专项技能中循环，综合技能大循环”的“技能导向”循环课程体系，凸显产业人才需求。以工业机器人技术专业为例：基础技能指的是制造工艺类技能、专项技能指的是工控编程类技能，分别通过45门课程对学生进行培养，由“智能化精密制造实训中心”基础单项技能阶段相应设备作为支撑;综合技能指的是机器人集成类技能分别

9、，通过“工业机器人现场编程”和“工业机器人离线编程实训”实现培养、“机器人自动化系统集成技术”和“毕业设计综合实践”实现强化，由“智能化精密制造实训中心”综合应用技能阶段相应设备作为支撑。最后，在课程体系之外，通过技能竞赛、项目导师制、现代学徒制等方式对学生进行“综合实战”的技能升华培养，由竞赛实战技能阶段相应设备作为支撑，实现学生能力培养与课程体系建设相一致，课程体系与产教融合平台建设相一致。（二）“智能制造”赛教融合特色班采用“广参与、多淘汰、精竞赛”的培养原则，以全国职业院校技能竞赛为主导，跨专业跨年級成立“智能制造”赛教融合试点班。在确保学生在原班级学习原专业基本教学要求的基础上，按照

10、“周周有任务”的总体要求，制定特色班的独立培养计划。实行分阶段动态考核排名，累计积分排名前6位的学生获得学院技能竞赛选拔赛的参赛资格。实施“理训赛”交替教学，提升学生的理论、实操和综合应用能力。实行项目导师制和学分认定制，未获得选拔赛资格的学生可以将竞赛训练转化成项目制成绩，或通过认定同专业相关课程的成绩。四、以产教融合为核心，辅以现代学徒制、项目导师制的“立体贯穿”培养路径“立体贯穿”是在智能制造、精密制造大方向和产教融合内涵下，服务“中国制造2025”的人才培养应以产业价值链体系为逻辑，涉及产品和产品线开发、设施和过程开发、技术设施、制造和售后服务等多个方面，并通过“一平台、三阶段、多主体

11、”的现代学徒制和“学术研究、技术服务、竞赛集训、社团活动”四位一体的项目制贯穿培养体系。（一）“一平台、双主体、三阶段”的现代学徒制依托校企共建的产教融合平台，面向院校学生和企业员工两个主体，以基础单项技能阶段、综合应用技能阶段和竞赛实战技能阶段等为培养主线，将教师企业服务、学生技能成长、员工专业培训相结合，在院校课程体系中融入生产环节的课程，在企业培训体系中融入综合模拟环节的模块，在教师企业服务中融入基础环节的研究。考虑到院校学生和企业员工在技术认知上的差异，实行“正反双循环培养”：院校学生具备一定基础知识，但缺乏实践经验的提升，采用由基础向实战过渡的正向培养;企业员工具有一定实践经验，但缺

12、乏基础知识的串联，采用由实战向基础过渡的反向培养。（二）“学术研究、技术服务、竞赛集训、社团活动”四位一体的项目制将项目细分为科研项目、技改项目、竞赛项目、专利项目等多种类型，分别面向不同能力层次、不同发展方向的学生：以个人兴趣为导向，组织学生社团开展专利项目;以专项技能为导向，组织竞赛团队开展竞赛项目;以工程应用为导向，组织对外团队开展技改项目;以理论拓展为导向，组织学术团队开展科研项目。依托于产教融合平台的自动化专机、集成工作站、竞赛综合平台、产业示范生产线，通过技改项目对接自动化专机、集成工作站，竞赛项目对接竞赛综合平台，科研项目对接产业示范生产线，以社团活动为牵引，进一步分层分类，实现学生“学有所趣、学有所向、学有所长”。五、结语本文结合产业对人才培养的需求，从产教融合的角度，探讨了现阶段高职院校制造类专业的人才培养体系，提出以“多维融合、立体贯穿”的人才培养体系，针对性地决定产教融合背景下，高职制造类专业培养能适应产业变革人才的路径和方向问题，提高学生适应产业变革的能力，实现教师与师傅、学生与员工、产业与教学多方面双赢局面的问题。参考文献：1黄鹏程.基于“交互课堂”理念的工业机器人实践教学思考j.课程教育研究，2016（5）.2费鸿.