第十二章品德心理

1、第十二章品德心理第十二章品德心理 一、品德与道德一、品德与道德 二二 、品德的心理结构、品德的心理结构 三、品德的形成过程三、品德的形成过程 四、品德形成的理论四、品德形成的理论 五、国外的道德教育模式五、国外的道德教育模式 六、品德不良学生的心理特点与矫正六、品德不良学生的心理特点与矫正一、品德与道德 （一）品德与道德的定义（一）品德与道德的定义 道德（道德（moral）是人们在一定社会生活中，为了维护共同的利益，协调彼此的关系而形成的行为规范或行为准则行为准则的总和。 品德品德即道德品质，是社会成员按照一定的社会道德规范行动时所表现出来的比较稳定的心理倾向和特征。品德是道德的个体化，是社会

2、道德在个体身上的具体表现。 （二）品德与道德的关系（二）品德与道德的关系： 1.品德与道德的联系品德与道德的联系：品德的形成和发展以一定的社会道德为基础，个体品德的内容是社会道德在个体身上的具体反映。 一个社会历史时期的个体品德又集中构成或影响着社会道德或社会风气。 2.品德与道德的区别品德与道德的区别： （1）品德与道德产生的力量源泉不同。道德产生于社会需要，品德产生于个体需要。 （2）品德与道德反应的内容不同。道德是对社会关系的理性反应，品德反应个体道德需要与社会道德需要之间的关系。 （3）品德与道德表现形式和发挥作用的途径不同。社会道德对社会关系的维持起调节控制作用，品德对个体的道德行为

3、起支配调节作用。二二 、品德的心理结构、品德的心理结构 （一）道德因素论（一）道德因素论 1.1.二因素论二因素论 认为道德品质由知和行所构成，即任何道德品质都包括道德认识和道德行为两个因素。 2.2.三因素论三因素论 认为道德品质由知、情、行构成，即除了知、行外，道德品质还包括道德情感。三因素说把道德意志包括在道德行为的训练之中。 3.3.四因素论四因素论 认为品德由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为组成。简称为品德由知、情、意、行四因素组成。 我国心理学界一般赞同四因素说，即认为品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为构成有机整体。 下面介绍道德四因素： （1 1）道德认识）道德

4、认识道德认识道德认识是指对于行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现。其中包括道德观念、原则、信念与观点的形成，以及运用这些观念去分析道德情景，对人对事做出是非、善恶的道德判断。也可以把道德认识看作是对于行为中是非、好坏、善恶及其意义的认识。 （2 2）道德情感）道德情感道德情感道德情感是在道德认知的基础上，对现实生活中的思想言行是否符合道德标准和道德需要而产生的内心体验。大致有三种：直觉直觉的道德情感；形象形象的道德情感；伦理伦理的道德情感。 （3 3）道德意志）道德意志是一个人自觉地调节行为、克服困难、实现一定道德目的的心理过程。道德意志对道德观念起推动作用，它表现为在实现道德

5、目标中控制行为的力量。 （4 4）道德行为）道德行为道德行为道德行为是在一定道德意识支配之下所采取的各种行动。它是实现道德动机的手段，是道德认识和其他心理成分的外部标志和具体表现。 道德行为主要包括道德行为方式和道德行为习惯。道德行为方式道德行为方式是通过练习或实践而掌握的道德行为技能，而道德行为习惯道德行为习惯则是一种自动化的道德行为。 4.4.五因素论五因素论 认为在四因素基础上应增加一个道德信念因素，它与四因素说无本质区别。 5.5.六因素论六因素论 认为品德由道德认识、道德情感、道德动机、道德行动、道德意志、道德自我评价组成。简称知、情、动、意、行、评知、情、动、意、行、评六因素。 （

6、二）张志光（二）张志光（19931993）功能结构说）功能结构说 认为品德由生成结构、执行结构和定型结构三个断面或维度构成。 生成结构生成结构是指个体从非道德状态到开始出现道德行为或初步形成道德性时的心理结构。 执行结构执行结构是指个人在道德性生成结构基础上发展起来的更有意识地对待道德情境，经历内部冲突、主动定向、考虑决策和调节行为等环节的一种复杂的心理过程及其结构。 定型结构定型结构是指个体具有品德的心理结构。 （三）林崇德（三）林崇德（19891989）的品德的动态开放结构）的品德的动态开放结构 他认为品德是人的道德活动特征的整体联系，是心理大系统下的一个子系统，是多侧面、多形态、多侧面、

7、多形态、多水平、多序列多水平、多序列的动态开放性的整体或系统。 包括三个子系统：（1）品德的深层结构与表层结构的关系系统，即道德动机系统和道德行为方式系统；（2）品德的心理过程与行为活动的关系系统，即道德认知、道德情感、道德意志和道德行为的心理系统；（3）品德的心理活动与外部活动的关系及其组织形式系统，即品德定向、操作和反馈系统。三、品德的形成过程 （一）道德认知的形成（一）道德认知的形成 1.1.道德观念的产生道德观念的产生 道德观念道德观念是指社会道德现象在人脑里留下的表象。道德观念的产生，主要是通过感知活动来实现的。人们多次感知某些道德现象，便会产生相应的道德表象，这是道德认识的感性认识

8、阶段。 学生对是非、好坏的认识，主要是在日常生活中，依靠成人对他们的各种行动的褒贬而逐步学会，逐步提高的。有的研究认为，大约九岁以前的儿童的道德认识，多数还处在道德表象的感性认识阶段。随着学生年龄的增长，家庭、学校、社会环境的影响，他们的道德表象也就逐渐丰富和完善起来，并在这个基础上形成道德概念。 2.2.道德概念的掌握道德概念的掌握 道德概念是在丰富的道德表象的基础上，通过分析、综合、抽象、概括的思维活动而形成的。 道德概念的形成是一个复杂的过程，是从具体到抽象，从个别到一般的过程。道德概念的形成依赖一系列条件。首先，它依赖于事物的形象和感性经验感性经验。形象的、感性的道德经验是形成道德概念

9、的基础。当有了感性经验时，道德概念的形成就顺利。其次，在不同的情况下，把道德行动的动机、效果进行比较和概括，对形成学生正确的道德概念有重要作用。再次，把道德行动的社会意义和个人意义很好地结合起来。 3.3.道德信念的确立道德信念的确立 道德信念道德信念是坚定的道德认知，它是在已有的道德观念和道德概念的基础上产生的，同道德情感和道德行为密切联系的一种道德认知。它是“情”和“理”的合金。 心理学研究表明，在年龄发展的不同阶段，学生道德信念具有不同的特点。小学一二年级的学生有了道德信念的某些因素，这是建立了形成道德信念的前提前提；三四年级开始有了道德信念萌芽萌芽，表现出道德方面的愿望愿望；五六年级的

10、小学生开始表现出某种自觉的道德信念自觉的道德信念。从少年期开始，真正概括、深刻而坚定的道德信念才逐步形成。初初中阶段是一个人道德信念形成的关键时期中阶段是一个人道德信念形成的关键时期。它为高中阶段的人生观、世界观的形成打下一定的基础。 4.4.道德评价能力的发展道德评价能力的发展 道德评价道德评价是应用已有道德知识对道德行动进行判断的过程。道德评价是一种智力活动的过程，它引导学生分析情况，确定合理的行动，为道德行动定向。 一般说来，道德评价能力的发展过程是：一般说来，道德评价能力的发展过程是：从从重复重复老师或老师或别人的评价过渡到别人的评价过渡到独立独立地对别人进行评价。地对别人进行评价。从

11、注重对行从注重对行动结果和动结果和外部外部原因的分析渐渐转向对行动动机的原因的分析渐渐转向对行动动机的内部内部原因原因的分析。的分析。先学会先学会分析别人分析别人的行动。然后学会确切地的行动。然后学会确切地分析分析自己自己的行动。的行动。先先片面片面然以后逐步掌握正确而然以后逐步掌握正确而全面全面地评价地评价别人和自己的原则和方法。别人和自己的原则和方法。 （二）道德情感的逐渐丰富（二）道德情感的逐渐丰富 道德情感道德情感是一个人对于别人和自己的行动是一个人对于别人和自己的行动举止是否符合社会道德要求所产生的内心举止是否符合社会道德要求所产生的内心体验。体验。 小学低年级儿童小学低年级儿童以直

12、觉的直觉的道德情感体验为主，易受情境影响比较浮浅、脆弱、不稳定、自觉性较低；小学高年级儿童小学高年级儿童有一半左右产生了较高概括性和理论性的较高概括性和理论性的道德情感；初中三年级初中三年级以后与道德理论相联系的道德情感体验道德情感体验逐渐占优势。 （三）道德意志的锻炼（三）道德意志的锻炼 小学儿童小学儿童在教师、少先队、班集体的外部监督下逐渐学会有意识地控制和调节自己的行动； 初中生初中生在外部监督和内心调节的的基础上道德意志水平有较大的提高，但抗诱惑力仍不强； 高中生高中生有超过半数的人内在控制力较强。 （四）道德行为习惯的训练（四）道德行为习惯的训练 道德行动习惯的训练，主要包括以下两个

13、方面： 1.1.道德行为方式的掌握道德行为方式的掌握 指导学生掌握行动方式有多种形式。例如，通过学生守则、常规的讲解与练习，使学生熟知学校生活中最基本的行动要求；分析某些典型人物的行动；组织学生讨论为完成某件好事所应采取的行动步骤；分析与总结道德行动的成功经验与失败教训等等，都是常用的办法。 2.2.通过训练培养学生道德行为习惯通过训练培养学生道德行为习惯 道德行为习惯是一个人由不经常的道德行为转化为稳定的道德行为习惯。 习惯的形成方式有：习惯的形成方式有：简单重复简单重复，即创设重复良好行为的，即创设重复良好行为的情境，不给重复不良行动的机会。情境，不给重复不良行动的机会。模仿模仿，即提供良

14、好的，即提供良好的榜样。榜样。有意练习有意练习，即在练习时，要明确练习的意义、目，即在练习时，要明确练习的意义、目的和阶段要求，要不中断地坚持练习，要让学生知道练习的和阶段要求，要不中断地坚持练习，要让学生知道练习的成绩，体验到愉快并知道成败的原因。的成绩，体验到愉快并知道成败的原因。与坏习惯作斗与坏习惯作斗争争。在根除坏习惯时，要使学生知道坏习惯的危害性，增。在根除坏习惯时，要使学生知道坏习惯的危害性，增强克服坏习惯的信心，防止学生丧失信心，提出纠正坏习强克服坏习惯的信心，防止学生丧失信心，提出纠正坏习惯的具体方法，如利用活动替代法、铭记警句、合理地运惯的具体方法，如利用活动替代法、铭记警句

15、、合理地运用奖惩的方法。为了阻止坏习惯在班上的蔓延，必要时还用奖惩的方法。为了阻止坏习惯在班上的蔓延，必要时还可以发动集体来谴责带头的学生。可以发动集体来谴责带头的学生。 四、品德形成的理论四、品德形成的理论 （一）皮亚杰（一）皮亚杰“儿童道德认识儿童道德认识”的发展理论的发展理论 本世纪2030年代初，瑞士儿童心理学家皮亚杰（J.Piaget，18961980）对儿童的道德判断进行了系统的研究，出版了儿童的道德判断（1932）一书。他在多年研究儿童道德认识发展问题上，把儿童的道德评价发展分为四个阶段： 1.1.自我中心阶段（前道德阶段）（自我中心阶段（前道德阶段）（2 25 5岁）岁） 这一

16、阶段的婴幼儿往往自己单独玩，很少和同伴一起玩，在游戏时，游戏规则或成人的要求对他们还没有约束力。他们各自玩着“自己的”游戏，一点儿也不理会对方。皮亚杰认为，这是以自我为中心的行为阶段，称之为“单纯的个人规则的阶段单纯的个人规则的阶段”。这是由于这一时期的儿童还没有产生真正的社会交往和社会合作的关系，他们还不能把自己的事和别人的事真正区别出来。只有当儿童意识到游戏活动中应该共同遵循的行为准则共同遵循的行为准则时，规则对儿童来说才能成为他的行为的准则，否则，它只是一种单纯的规则而已。 2.2.权威阶段（他律道德阶段）（权威阶段（他律道德阶段）（6 68 8岁）岁） 这个阶段的儿童认为应该尊敬权威和

17、尊重尊敬权威和尊重年长者的命令年长者的命令。他们认为服从成人的命令就是正确的行为，否则就是错误的行为；听大人的话就是好孩子，不听大人的话就是坏孩子。他们也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求，并认为这些规则或要求是不能更改的，谁也不能违反的，若是违反了，就是犯了极大的错误。 皮亚杰的皮亚杰的对偶对偶故事实验故事实验 星期日下午，妈妈疲劳了，要她的女孩和小男孩帮她料理家务。要女孩去把一叠盘子揩干，要男孩去取一些柴禾来。但是小男孩却上街去玩了。妈妈就叫女孩去做两件事。这个女孩子说了些什么呢？”皮亚杰询问了150个6至12岁的儿童，结果年幼的儿童大多倾向于服从权威，认为成人的命令是正年幼的儿童

18、大多倾向于服从权威，认为成人的命令是正确的，所以妈妈叫女孩做两件事是对的，是应该服从的确的，所以妈妈叫女孩做两件事是对的，是应该服从的。 在实际工作中，小学老师反映一、二年级的小学生好“告状”，就是儿童服从权威的道德观念的具体表现，因为他们遇事要找成人，尤其是让老师来评理。由于这个阶段儿童道德观念的发展是绝对尊重和服从权威，因此，对他们的道德教育，主要应依靠教师的具体指导，不必强求同伴之间的互助；他们的学习和活动也主要是靠老师来合理组织，不必过分强调班集体的作用。这个阶段，教师的表率和示范作用尤为重要。 3.3.可逆性阶段（自律阶段）（可逆性阶段（自律阶段）（8 81010岁）岁） 这个阶段的

19、儿童，不再把成人的命令看作是应该绝对服从的了，也不把道德的规则看作是不可改变的了，他们已经意识到同伴之间的相互关系。所谓道德行为的准则道德行为的准则，只不过是同伴之间共同约定的、用来保障只不过是同伴之间共同约定的、用来保障共同利益的一种社会产物共同利益的一种社会产物。因此，规则对他们来说，只是用来协调相互之间的行动的。在规则面前同伴之间是一种同伴之间是一种“可逆关可逆关系系”，我要求你遵守，我也得遵守。 4.公正阶段（1112岁） 这个阶段的儿童的道德观念发展倾向公正。所谓公正就是承认真正的平等公正就是承认真正的平等，不像前一阶段仅满足于形式上的平等。所谓真正的真正的平等平等，就是要依据每一个

20、人的具体情况作出恰当的处理。 皮亚杰的公道实验皮亚杰的公道实验 “一个假日的下午，妈妈带了她的孩子们去河边散步，四点钟，她给孩一个假日的下午，妈妈带了她的孩子们去河边散步，四点钟，她给孩子们每人发了一个卷饼，他们各自吃着自己的卷饼，但小弟弟没有吃，子们每人发了一个卷饼，他们各自吃着自己的卷饼，但小弟弟没有吃，不小心把卷饼掉在河里了。妈妈将怎样处理这件事？再给一个吧？哥哥不小心把卷饼掉在河里了。妈妈将怎样处理这件事？再给一个吧？哥哥他们会怎样说呢？他们会怎样说呢？”皮亚杰询问了皮亚杰询问了6至至14岁儿童，岁儿童，年龄小的儿童主张不应年龄小的儿童主张不应再给他了，以表示对他的惩罚；年龄稍大一点的

21、儿童则主张再给他一个再给他了，以表示对他的惩罚；年龄稍大一点的儿童则主张再给他一个卷饼，这样人人都有一个（平等）；年龄更大的儿童也主张再给他一个，卷饼，这样人人都有一个（平等）；年龄更大的儿童也主张再给他一个，但这是考虑到弟弟年龄小，应得到照顾，这样才公平，即公正。但这是考虑到弟弟年龄小，应得到照顾，这样才公平，即公正。年龄大年龄大的儿童已能根据自己的价值标准对道德问题作出判断。他们已能用公道的儿童已能根据自己的价值标准对道德问题作出判断。他们已能用公道这一新的标准去判断是非，认识到在依据准则去判断是非时，应先考虑这一新的标准去判断是非，认识到在依据准则去判断是非时，应先考虑他人的一些具体情况

22、，从关心和同情出发作出他们的道德判断。在皮亚他人的一些具体情况，从关心和同情出发作出他们的道德判断。在皮亚杰看来，公道感是一种出于关心和同情人的真正的道德关系。因而，公杰看来，公道感是一种出于关心和同情人的真正的道德关系。因而，公道感是公正观念的一种高级形式，它实质上是道感是公正观念的一种高级形式，它实质上是“一种高级的平等一种高级的平等”。从。从皮亚杰的研究结果看，大多数思维发展到形式运算阶段的少年儿童，都皮亚杰的研究结果看，大多数思维发展到形式运算阶段的少年儿童，都能在他们的公正判断中持公道的态度。能在他们的公正判断中持公道的态度。 科尔伯格的海因兹偷药的故事（科尔伯格的海因兹偷药的故事（

23、道德两难道德两难） 欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，即本城一个药剂师新研制的镭锭。配制这种药成本为200元，但售价却要2000元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，但最终只凑得1000元。海因兹恳求药剂师说：他的妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。但遭到药剂师的拒绝，并且还说：“我研制的这种药，正是为了赚钱”。海因兹没别的办法，于是破门进入药剂师的仓库把药偷走。 问：这个丈夫该这么做吗？为什么？ （二）科尔伯格的儿童道德发展论（二）科尔伯格的儿童道德发展论 1.1.道德发展的条件道德发展的条件 科尔伯格认为，儿童的道德认知沿着垂科尔伯格认为，儿童的道德认知沿着

24、垂直和水平两个序列发展。垂直序列的发展直和水平两个序列发展。垂直序列的发展是由道德低级阶段向高级阶段的推移，水是由道德低级阶段向高级阶段的推移，水平序列的发展是从逻辑认知发展经社会认平序列的发展是从逻辑认知发展经社会认知发展向道德认知发展的推移。知发展向道德认知发展的推移。 儿童的逻辑认知发展和社会发展是制约儿童的逻辑认知发展和社会发展是制约其道德认知发展的重要条件，个体的角色其道德认知发展的重要条件，个体的角色承担发展为其道德发展提供了必要条件。承担发展为其道德发展提供了必要条件。 2.2.道德发展的动力道德发展的动力 科尔伯格认为，个体道德发展的动力既不是来自他的先天成熟，也不是来自他的后

25、天学习，而是来自而是来自个体与社会的相互作用个体与社会的相互作用。在这种相互作用过程中，随着个体承担社会角色机会的增多，个体的道德经验不断结构化，不断同化吸收和调整平衡新的道德经验，从而使个体的道德结构产生新的质变，飞跃到新的发展水平。个体的品德就是在一次又一次从不平衡到平衡的质变过程中得到发展的。在个体道德发展的动力观上，科尔伯格既反对成熟论又反对学习论，而主张相互作用的建构论。 3.3.科尔伯格道德发展阶段论科尔伯格道德发展阶段论 科尔伯格把儿童道德发展划分为三个水平六个阶段： 前习俗水平前习俗水平 这一水平的道德观念属前道德水平。儿童的道德判断着眼于人们行为的具体结果以及行为与自身的关系

26、。它包括两阶段： 第一阶段：惩罚和服从取向第一阶段：惩罚和服从取向 这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。是坏及严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚。认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们没有真正的准则概念。 属于这一阶段的儿童认为海因兹偷药是坏的，因为“偷药会坐牢”。即使有一些儿童支持海因兹偷药，推理性质也是同样的。如有的说：“他可以偷药，因为他不去偷药会受到小舅子的打骂。” 第二阶段：朴素的享乐主义或工利性取向第二阶段：朴素的享乐主义或工利性取向 这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要获得奖赏或满足个人需要而遵

27、从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相低级相互对等互对等的关系。儿童不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。 有的孩子认为：“海因兹妻子常为他做饭、洗衣服，因此海因兹去偷药是对的。”也有的认为：“偷药是不对的。因为做生意是正当的，这样药剂师就赚不到钱了。” 习俗水平习俗水平 这一水平的儿童道德判断的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为应符合社会舆论和规范的要求，并遵守执行这些规范。 第三阶段：好孩子取向第三阶段：好孩子取向 这一阶段的儿童尊重大多

28、数人的意见和惯常的角色这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于人的，有助于人的或为别人心目中的道德行为就是取决于人的，有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望保持人与人之间良好的、和谐的所赞赏的行为。他们希望保持人与人之间良好的、和谐的关系，希望被人看作是好人，要求自己不辜负父母、教师、关系，希望被人看作是好人，要求自己不辜负父母、教师、朋友的期望，保持相互尊重、信任。这时儿童已能根据行朋友的期望，保持相互尊重、信任。这时儿童已能根据行为的动机和感情来评价行为。为的

29、动机和感情来评价行为。 这个阶段的少年在读到海因兹偷药的故事时，有的说这个阶段的少年在读到海因兹偷药的故事时，有的说“偷药不对，好孩子是不偷的偷药不对，好孩子是不偷的”，或强调，或强调“海因兹爱他的海因兹爱他的妻子，因为已经走投无路才去偷的，这是可原谅的妻子，因为已经走投无路才去偷的，这是可原谅的”。 第四阶段：权威和社会秩序取向第四阶段：权威和社会秩序取向 这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和职责。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。 这个阶段的青少年在回答海因兹的问题时，一方面很同情他，但同时又认为他不应触犯法律，必须偿还药剂师的钱并去坐

30、牢。他们认为如果人人都去违法，那社会就会混乱一片了。另有一些人认为，药剂师见死不救是不应该的，他应受到法律的制裁。 后习俗水平后习俗水平 这一水平的特点是道德判断超出世俗的法律和权威的标准而以普遍的道德原则和良心为判断的基本依据。 第五阶段：社会契约取向第五阶段：社会契约取向 这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行序加以改变，认为反映大多

31、数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。那些按民主程序产生的、公正无私的准则是可接受的，强加于人或为。那些按民主程序产生的、公正无私的准则是可接受的，强加于人或者损害大多数人权益的法律是不公正的，应给予拒绝。者损害大多数人权益的法律是不公正的，应给予拒绝。 这一阶段的青少年回答海因兹的问题时，主张这一阶段的青少年回答海因兹的问题时，主张“应该应该”去偷药的去偷药的人说：人说：“当然，破窗而入店内的行为，法律是不允许的，但任何人在这当然，破窗而入店内的行为，法律是不允许的，但任何人在这种情况下去偷药又是可以理解的。种情况下去偷药又是可以理解的。” 认为认为 “不应该不应该”的人说，的人说，“我

32、知我知道不合法地去偷药是可以理解的，但是目的正当并不能证明手段的正当。道不合法地去偷药是可以理解的，但是目的正当并不能证明手段的正当。你不能说海因兹去偷药是完全错误的，但在这种处境下也不能说他这种你不能说海因兹去偷药是完全错误的，但在这种处境下也不能说他这种行为是对的。行为是对的。”海因兹偷药是一件不道德的事，但他的意图是善良的。海因兹偷药是一件不道德的事，但他的意图是善良的。 第六阶段：良心或原则取向第六阶段：良心或原则取向 他们认为应运用适合各种情况的抽象的道德准则和他们认为应运用适合各种情况的抽象的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人认同普遍的公正原则作为道德判断的根

33、据。背离了一个人认同的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。 在对海因兹事件的反应中，认为在对海因兹事件的反应中，认为“应该应该”去偷药的人去偷药的人的理由是，当一个人在服队法律与拯救生命之间必须作出的理由是，当一个人在服队法律与拯救生命之间必须作出选择时，保全生命较之偷药就是更正确的更高的原则。主选择时，保全生命较之偷药就是更正确的更高的原则。主张张“不应该不应该”的人则认为，癌症患者很多、药物有限、不的人则认为，癌症患者很多、药物有限、不足以满足所有需要它的人；应该是所有的人都认为是足以满足所有需要它的人；应该是所有的人都认为是“对对”的才是正确

34、的行为。海因兹不应从情感或法律出发去行动，的才是正确的行为。海因兹不应从情感或法律出发去行动，而应按照一个理念上公正的人在这一情况下该做的去做。而应按照一个理念上公正的人在这一情况下该做的去做。 4. 4. 科尔伯格的理论对学校德育的启示科尔伯格的理论对学校德育的启示 第一，学校道德教育需要奉行发展性原则。科尔伯格认为，教师应根据学生已有的发展水平确定相应的教育内容，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理，引导学生不断形成新的道德判断发展水平。 反观我们的道德教育，往往一开始就把正确的答案告诉给年幼的学生，这对我们的学校道德教育实效性具有极其重要的负面影响。 第二，道德教

35、育的目的在于让人们能够利第二，道德教育的目的在于让人们能够利用智慧进行道德判断用智慧进行道德判断。反观我国学校的道德教育，长期以来钟情于道德知识的传授，却忽视了道德推理能力和道德判断道德推理能力和道德判断的训练，造成学生们普遍缺乏道德智慧普遍缺乏道德智慧，遇到事情不能够进行合理的分析。 第三，道德教育应当体现在学校生活的每第三，道德教育应当体现在学校生活的每一个环节一个环节 。从生活的角度出发，道德教育应当体现在学校生活的每一个环节，不仅仅是在德育课中，而且在其它的课上也需要道德教育。正如赫尔巴特所说的“一切一切教学都永远具有教育性教学都永远具有教育性”，道德教育应当渗透到学校各门学科的教学过

36、程中，教师应当善于抓住课堂教学中的任何一个契机进行积极的道德教育。 第四，学校道德教育应当通过道德讨论来第四，学校道德教育应当通过道德讨论来增强学生的道德推断能力，而这离不开教增强学生的道德推断能力，而这离不开教师水平的提高。师水平的提高。教师需要拥有一整套提问的策略，控制和指导班组讨论的能力。另外，还要对道德发展理论有精深的了解。因此，认知性道德发展理论对学校道德教育改革的另一个至关重要的启示就是：教师需要提高自身的素质。 5.5.对科尔伯格道德理论的评价对科尔伯格道德理论的评价 （1）针对故事情节进行打分是比较主观的，并可能导致错误的解释； （2）道德发展的阶段不像科尔伯格所声称的具有领域

37、一般性； （3）科尔伯格发现人的行为会出现倒退，这表明思维和行为实际上联系不大，有些人确实有较高的道德理论水准，但实际行为上并没表现出来。 （4）该理论缺乏跨文化的一致性。 链接：科尔伯格理论所遭遇到的挑战链接：科尔伯格理论所遭遇到的挑战。（p345） （三）吉利根（三）吉利根（GilliganGilligan）理论）理论 该理论认为：（1）在道德概念和道德标准上，男性更注重公平和尊重他人权利的抽象理智原则，女性更注重关心和同情；（2）在移情上，女性更容易移情；（3）在心理取向上，男性根倾向于竞争，女性更倾向于合作；（4）在道德推理上，男性更关注于个体利益，女性更关注于对他人所负的责任。因此男

38、性更可能倾向于权利和规则，而女性更倾向于利他和自我牺牲。五、国外的道德教育模式五、国外的道德教育模式 （一）价值澄清模式（一）价值澄清模式 价值澄清模式（the values clarification model)由Louise Raths等人提出，该模式是通过澄清价值过程，来帮助儿童减少价值观的混乱，提高分析和处理各种道德问题和社会问题的能力。其关键是帮助青少年确定个人珍视而又愿意推崇的价值观。 （二）价值分析模式（二）价值分析模式（the value the value analysis modelanalysis model） 该模式是Coombs等多个教育家、哲学家、心理学家的共同研

39、究成果。 价值分析模式强调价值观教育的哲学基础，关注道德推理的过程与方法，主张价值观教育应该使学生学会清晰地、理性地思考问题，提倡学生要关注一些有争议的、公众关心的社会伦理问题。 （三）体谅模式（三）体谅模式（the consideration the consideration modelmodel） 该模式是由Peter McPhail与其同事共同提倡的。 该模式从学生的需要出发，以情感为主线，注重体谅他人，强调学会关心他人。其指导思想指导思想是要努力将青少年从恐惧和互不信任中解放出来，使学生能够给予爱和接受爱，并使学生体会到关心和体谅他人是一种愉快的事情。体谅模式认为道德教育应促进成熟的

40、社会判断和社会行为的发展，注重道德感染力的榜样作用，反对高度理性化的方法进行道德教育。六、品德不良学生的心理特点与矫正六、品德不良学生的心理特点与矫正 （一）问题行为的产生是不良品质的萌芽阶段（一）问题行为的产生是不良品质的萌芽阶段 1.1.什么是问题行为什么是问题行为 问题行为问题行为是指品德上有缺点，不合社会道德规范要求的行为，一般被看作是给学校、社会带来麻烦的行为。学生的问题行为大多数是情境性的，是不良品质形成的萌芽阶段。学生的问题行为表现是多方面的。比如，对教师或权威人士的长期对抗，旷课，说谎，挑衅，取笑，起哄，欺侮伙伴，欺骗别人，破坏公共财物，不负责任 2.2.问题行为的分类问题行为

41、的分类 （1）心理性的问题行为心理性的问题行为：即情绪、性格特殊。如狂妄自大，骄傲自满，娇气，暴躁，孤僻，冷淡，自卑，无自信，怠惰，说谎，无耐心，分心，注意力集中的短暂，被动，易受暗示性等等。 （2 2）品德性的问题行为品德性的问题行为：这可以从两方面来分析，一方面表现为不守纪律屡犯常规不守纪律屡犯常规，起哄，恶作剧，欺侮同学，顶撞老师，吵嘴，骂人，考试作弊，无故旷课等；另一方面表现为道德品质不良道德品质不良，如偷窃，打架，不正当的性行为，以及其他不良行为等。 3.3.各种问题行为产生的原因各种问题行为产生的原因 有狂妄自大、性格暴躁问题行为的学生，大都是因为家庭、学校长期宠爱、器重，过多的赞

42、扬、夸宠爱、器重，过多的赞扬、夸奖奖；而自己又缺乏正确评价自己和别人的能力，缺乏正确地对待荣誉的态度。 有自卑、缺乏自信、消极情绪问题行为的学生，经常处于被轻视被轻视的地位，由于不断受受挫折、受斥责、挫折、受斥责、非难非难而造成。 粗暴的行为常常是为了摆脱由于家庭纠纷、个人与外界的尖锐矛盾以及常常遭受打击和奚落遭受打击和奚落所引起的内心冲突的一种不正当的凝固化了的适应方式。 冷淡、孤僻的行为，多半是由于长期缺乏集体生活的温暖，受孤立或遭到意外打击受孤立或遭到意外打击，或缺乏合群观念造成的。 4.说谎、不诚实或作弊行为，除坏榜样的影响和本人缺乏诚实观念以及不正确的荣辱感外，家庭教育方式的不当或不一致，学校与家庭教家庭教育方式的不当或不一致，学校与家庭教育的脱节，学校教育中的缺点育的脱节，学校教育中的缺点（如过分限制儿童的活动，并采取惩办主义；加重课业负担，并施加压力，而又不帮助学生养成正确的学习态度等），都是造成这些问题的原因。 5.5.学生不守纪律，不讲文明的原因很复杂学生不守纪律，不讲文明的原因很复杂。主要是家庭教育的不得法、学校教育的偏差、社会上的不良风气共同影响。 6.6.过早的性爱行为过早的性爱行为。主要与青春期的性成熟，黄色书籍、黄色影像的影响，坏青年的诱迫，成年人生活的不检点和本人缺乏道德观念有关。( (二二) )品德不良学生的心理特点品德不