职前教师教育运用叙事研究的国际经验

1、    职前教师教育运用叙事研究的国际经验     摘要：职前教师教育是我国高等教育的一个重要组成部分，创新职前教师教育，提高入职教师水平是高等教育改革的重要议题。本文介绍了教育叙事和叙事研究在国外的缘起以及在教师教育与发展中的运用，并从理论和实践层面探讨了将这一新的方法运用于我国职前教师教育的必要性和可行性。关键词：教师教育，职前教师教育，叙事，叙事研究近20年来，叙事研究（narrative inquiry）在国外许多领域和学科得到广泛关注。我国教育领域近几年也进行了相关研究：有学者基于对教育叙事研究发展历程的梳理，指出教育叙事研究作为研究

2、方法的优势与不足；有学者强调教育叙事与教育叙事研究既有联系又有区别，探讨了关注教育叙事研究的意义；有学者认为，教育叙事研究作为一种质的研究，是量的研究的补充；有学者阐述了教育叙事研究的本质、特征与方法；还有学者讨论了教育叙事从教育研究方法演变为教师专业发展方式的历程。可见，国内学者多侧重于探讨教育叙事研究的本质与内涵，并逐步将研究的视角转向教育叙事研究对教师教育和教师专业发展的意义上。事实上，如今的教师教育尤其是职前教师教育已经不局限于传递教育知识、培养教学技能，而是更加关注职前教师的情感、态度、价值观、人际交往与沟通能力的培养。实践证明，教育叙事有助于教师树立正确的情感、态度、价值观。国外高

3、校已经将教育叙事和叙事研究运用到职前教师教育的实践中，并取得了较好的效果。然而，目前国内尚未有相关研究探讨教育叙事和叙事研究对我国职前教师教育的借鉴意义。本文拟对此做一些理论与实践方面的探讨，以期为我国职前教师教育提供一个新的视角。一、教育叙事、叙事研究与教师教育叙事（narrating）的内容包含个体层面和社会层面的基本结构性经验，是个体乃至人类的一种知识组织方式和基本思想模式。人们通过描述个体生活以及对个体生活故事进行建构和重构，而获得对个体行为与经验的解释性理解，发现隐匿于个体日常生活中的意义。作为一种研究方法，叙事研究被运用于许多学科，但在各学科的功用有所不同。例如，萨宾（t.r. s

4、arbin）认为，叙事研究在心理学中对研究人的行为具有隐喻（metaphor）作用。而戈兹（c. geertz）与曼纳（j. van manen）认为，叙事研究属于质性研究的范畴，适用于人类学田野考察，用于对当地居民生活习惯和文化的研究。叙事研究引入教育领域的理论源于美国教育家约翰·杜威（j. dewey）著名的教育思想“教育即经验，教育即生活”。叙事研究作为研究方法的理论假设是人类作为有能力讲述自己和倾听他人经验的有机体，可以通过叙事的方式对自我进行反思，同时也能给予他人启发。简言之，即以自己或他人的教育故事作为研究内容、研究对象或材料，以讲述和倾听这类经验故事作为开展研究的主要形

5、式。教育领域首次引入叙事研究应追溯到1968年，美国学者杰克逊（p.w. jackson）运用这种方法来研究课堂生活中的师生关系。随着理论与实践研究的不断深入，学者们逐渐认识到教育领域中的叙事研究已不再仅仅是一种故事的呈现方式或研究方法，而是一种建构知识的途径，是促进教师专业发展的一类重要媒介。加拿大多伦多大学安大略教育学院的康纳利（f.m. connelly）等学者首先以研究生教育为创新平台，将叙事研究运用于教师教育，通过教师讲述或聆听其他教师的教育故事，帮助教师完成对个人知识的建构（construction）与重构（reconstruction），以此来关注教师的知识养成和专业发展。卡若拉

6、（c. conle）以德国哲学家哈贝马斯（j. habermas）的交际行为理论（theory of communicative action）为主要理论依据，从加拿大教育所面临的问题入手，致力于将叙事研究运用到多元文化背景下的职前教师教育，强调叙事研究是教师寻找彼此沟通的可能性与交流空间的重要途径。格瑞默特（m. grumet）、李欣（x. li）、李玲（l. li）和穆勒（c. mullen）都认为叙事研究是进行教育自传研究的优质工具。从加拿大安大略教育学院近30年的实践经验来看，教育叙事和叙事研究可以作为教师教育与发展的媒介是基于以下几个方面的特征：1.多元性（plurality）一方面

7、，叙事者（storyteller）个人的成长经历与教育经验各不相同，因此故事内容和叙述方式因人而异；另一方面，教育叙事研究的结果并不要求研究者必须总结出概括性的观点。叙事者根据“个人求学经历”、“教育故事”、“初次教学经验”等特定的主题讲述具有时间、地点、人物、情节等要素的教育故事，而听者自己基于故事本身概括或总结出个人观点，各观点之间不进行定性的比较，无关对错。2.反思性（reflection）。叙述或聆听教育故事能帮助和促进教师再次认识自我。故事情节有助于教师对细节的回顾，从而为教师进行自我反思提供平台和素材。有的教师在叙述中可能多次提到教师的资格与教学能力，有的教师则倾向于叙述师生关系，

8、而有的教师更愿意回忆自己的成功与挫折这些细节都是体现教师情感、态度、价值观的重要窗口。3.持续性（continuity）。叙事研究的持续性有两层含义：第一，叙述者生活在一个充满变化的时空中，时空的变化会影响叙述者对故事的选择和建构，叙事研究往往需要持续地进行才能体现出叙述者如何对个人教育经验进行建构与重构。因此，叙事研究在时空的维度上呈现出持续性的特点，有利于教师进行周期性反思；第二，由于故事本身具有情节性、连贯性和逻辑性等特征，因此叙述者一般不会被中途打断，从而保证了叙述者表达的完整性，听者和叙述者之间也因此而避免激烈的争论。4.共鸣性（resonance）。当故事开始讲述的瞬间，教师与学生

9、的“说教”和“受教”的关系也随之结束，随着故事情节（story plots）的发展，听者一方往往会出现“移情效应”（metaphorical linking，emotional linking），甚至不由自主地进入叙述者的故事中，与叙述者共同完成对故事的建构与重构，因而听者与叙述者产生共鸣，站在叙事者的立场去理解问题，甚至就某些问题达成共识。诚然，叙事研究推动了教师教育理论的发展，但在实践中也暴露出一些需要解决的问题，戴尔蒙德（c.t.p. diamond）通过反思自己组织或参与叙事研究的实践经验，发现参与者在认真聆听其他人讲述故事的同时，往往忽略了自己要讲述的故事，从而影响了对自我的学习与反

10、思。康纳利等人认为，批评（criticism）常常是重要观点的起源，而教育叙事研究最大的不足在于其强调互相理解的同时缺少批评；卡若拉则认为，叙事研究在教育领域目前面临的难题是：由于叙述者本人具有高度的自主性，往往导致教育故事上下文缺乏关联性，从而影响了研究的持续性。另外，叙述者为了提高故事的吸引力，对故事的选择常常具有一定的策略，比如会刻意突出典型，因而在一定程度上影响了故事本身的自然生成。同时，她也从研究者的角度阐述了克服这些不足的方法，即尽量排除叙述中的苍白形象，同时牢记叙述的时空变化，从而提炼出真实的信息。上述问题和建议的提出都是以大量的实证研究为基础的，对叙事研究未来在教育领域中的发展

11、与完善将大有裨益。二、教育叙事和叙事研究在职前教师教育中的运用（一）教育叙事和叙事研究对职前教师教育的积极意义传统的职前教师教育教学目标是传递教育知识、培养和训练教学技能。然而，时代的发展对职前教师教育提出了新要求，即应关注职前教师的情感、态度和价值观的形成。毕竟，教师的行为往往是其情感、态度和价值观的外在表现，相对于外部行为的改变，教师内在的变化对自我和学生都会产生重大的影响。1.有助于职前教师形成正确的情感、态度和价值观。与在职教师相比，职前教师的可塑性较强，接受新事物较快，创新的热情较高，其教学理念主要是通过阅读、听课、讨论等途径在高校的学习生活和中小学校实习的经历中逐步形成，并在入职后

12、的教学实践中日渐完善，内化为个人的教学情感、态度和价值观。因此，职前教师教育阶段是运用教育叙事和叙事研究的最佳时期，也是塑造和重塑教师情感、态度和价值观的重要阶段。倾听教师的声音是教育叙事和叙事研究的初衷与诉求，这与尊重学生个性差异的教学理念不谋而合。教育叙事和叙事研究可为教师了解学生差异、师生交流提供良好的平台，也是学生之间互相了解的重要途径。在教育叙事和叙事研究的方法指导下，通过组织职前教师讲述个人求学经历，在反思过程中引导其树立尊重学生差异的教学理念，从而使职前教师教育教学目标的提升成为可能。此外，职前教师教育的重要使命之一是帮助职前教师实现从学生到教师角色的转换，而要完成此过程不仅依赖

13、于学生对学科知识和教育学、心理学知识的积累，更与学生本人的教育经验有直接关系。我国的职前教师教育一般以高校为实施载体，时间持续4年。在此期间，学生个体对于教师身份和职业特点的认识一直处于变化与发展之中，从刚进入高校到即将毕业，每一个师范生对于教育和教师各方面的认识与感悟都会发生一些变化。基于此，职前教师教育中的教育叙事和叙事研究旨在为学生们提供交流的平台，学生可通过叙述和聆听自己或他人的教育故事，对教师职责、教师能力等问题进行深刻的反思，从而加深对教师身份的认同感，并顺利完成角色转换。2.有利于职前教师缄默知识的发掘与追踪。缄默知识的概念起源于匈牙利裔英国哲学家波兰尼（m. polanyi）。

14、他认为人类大脑中的知识可以分为两类：显性知识（explicit knowledge）和缄默知识（tacit knowledge）。显性知识是一种可以通过书面文字、地图或数学公式等形式来表述的知识类型；而缄默知识却难以表达。在他的理论体系中，缄默知识难以完全概括，技能、方法、能力、交往、态度、体验、情感等方面的知识都属于缄默知识。事实上，缄默知识虽然难于直接表达，但可以通过讲述故事的方式帮助讲述者进行深入的自我反思，或加强对他人的理解，从而可以总结出一些自我或他人的缄默知识。康纳利等人基于多年的实证研究认为：在教师讲述故事的过程中，教师通过言语讲述自己教育生活经历，往往会在不经意间表达出对教育的

15、理解，而倾听故事的人则从中体验了别人眼中的教育内涵或教育观点，如此的互动关系可以帮助双方共同建构、重构或体验、再体验经验性的故事。同理，缄默知识能够通过叙事的方式得以发掘，因而能帮助叙述者总结与积累自我或他人的缄默知识。但任何人的缄默知识一般都需要经历萌芽、发展、成熟甚至蜕变的历程，而教育叙事和叙事研究的持续性特点则使其为缄默知识的追踪提供了途径。3.有助于创新多元文化职前教师培养模式。加拿大多伦多大学安大略教育学院的学者们开创性地将教育叙事和叙事研究运用于职前教师教育（pre-service teacher education）。他们多年的实践证明：教育叙事和叙事研究有助于职前教师更好地理解

16、加拿大的多元文化，进而理解在多元文化背景下的学生，并帮助他们寻找彼此交流的可能与空间。随后，美国加州州立大学、密歇根州立大学的职前教师教育也纷纷引入叙事研究。当今，多元文化中避免冲突、寻求相互理解是全球性的挑战。如何更好地理解不同民族、不同生活习俗、不同文化背景的学生也是我国少数民族职前教师教育长期探索的难题。据统计，2008年西南大学和陕西师范大学招收少数民族的师范生与非少数民族师范生的比例约为1：10。因此，这两所部属师范大学在职前教师培养方面更加关注对多元文化的理解，而教育叙事和叙事研究旨在探寻参与者彼此交流空间的特质正好契合这样的需求。这一新的方法无疑将成为少数民族职前教师教育理论与实

17、践模式创新的突破口。（二）职前教师教育运用教育叙事和叙事研究的可行性策略从以上介绍和分析得知，国内外关于教育叙事和叙事研究的本质、特点和操作的基本步骤研究成果较为丰富，既有宏观的理论研究，又不乏个案论证和反思性研究。这些研究成果为我国职前教师教育运用叙事研究的可行性提供了重要的理论和实践依据。国外的职前教师教育一般分为两个阶段：第一个阶段是学科学习阶段，学生一般需要在高校用4年时间学习相应的学科知识，然后通过考核申请进入第二个阶段职前培训，培训时间一般为12年。在此过程中，格外重视受训者的情感、态度和价值观的塑造。学生培训合格之后才能获得教师资格证书，成为可以入职的教师。教育叙事和叙事研究作为

18、一种职前培训课程和培训方法颇受学生欢迎。在教育叙事课程中，学生是课程实施的主体，课程的主要形式是学生轮流讲述故事，内容涉及自己或他人的教育经验、生活感悟或自我的成长经历，负责该项课程的教师往往作为主持人和聆听者，提出叙事的主题，组织学生有序地参与和完成课程。我国现行的职前教师培养模式并未完全区分学科课程与教育学、心理学类课程的学习阶段，但我国的教育实习模式发展得比较成熟，以“顶岗实习”为代表的教育实习模式日臻完善，因而为学生个人教学经历的积累搭建了良好的平台，也为高校开设叙事研究课程提供了现实的可能性。教育叙事和叙事研究课程宜开设在学生结束教育实习之后，因为那时学生们已经有一定的教育经验，有故事可以叙述。学生讲述的内容并不局限于与教育实习经历相关的事件或感悟，也可以谈谈个人的成长经历或印象深刻的事件，内容包括学生的情感、态度、价值观以及自我反思与相互理解。此外，还可以邀请各类学校的在职教师参与该课程，讲述他们的教学经验与生活感悟，多样的叙述者有利于拓展交流的内容与形式。基于叙事研究的特点和我国职前教师教育的现状，在我国职前教师教育阶段开