高校教学型教职：制度设计与发展路径-基于加拿大英属哥伦比亚大学案例分析

1、    高校“教学型”教职制度设计与发展路径基于加拿大英属哥伦比亚大学案例分析    四、ubg经验对我国高校教师发展的启示ubc的“教学型”教职的制度设计和发展路径对于我国高校如何科学设置教职岗位、如何促进“教学型”教师专业发展等方面具有重要的借鉴意义，也为如何进一步促进我国高等教育“内涵式发展”，打造一流的本科教育提供了宝贵的经验。（一）发展高校教师的教学学术，提高教师的学科水平和教学水平ubc“教学型”教职教师的能力培养以“教学学术”为核心。“教学学术”全称为“the scholarship of teaching and learning”，是针

2、对高校“教”与“学”中存在的问题展开的学术研究。美国卡内基教学促进基金会对“教学学术”做了描述性定义：“教学学术是从教和学的问题中提取出所要研究的课题，通过使用适合学科认识论的方法对其进行研究，并将研究结果公开，运用于实践，对结果进行交流、反思、同行评价，让同行在此基础上进行建构。”1“教学学术”的实质是对教学问题进行学术研究，并在以研究促进教学发展的同时，也为学术研究开辟了一个新视角。高校教师教学学术的内涵从本质上讲，是一种具有自发性与主动性、专业性与学术性、合作性与共创性三种特性的实践活动。发展教学学术的实质是提高教师的学科水平和教学水平，从而提高教师的育人能力和人才培养质量。高校教师的教

3、学不是单纯地传播知识，还要对学科的知识脉络及其发展有着整体性的把握。高校教师的科研也不仅仅是对知识进行创造性研究，还要研究学习者对知识的接受、理解方式等。在这一教学相长的过程中，教师不仅能够受到启发，进一步促进“教学”与“学术”的有机融合，更重要的是能够对“学科育人”有更深层次的理解，进而提高“教学学术”能力。高校教师的发展目标取决于其所承担的角色需要。高校教师“双角色”身份，使其要同时注重教学能力和科研能力的发展。为了使高校教师“教学学术”得到更好地发展，高校教师在对自身工作进行目标定位时，应当将融合各种能力作为提升个人综合素质的根本。新时期高校教师的综合素质包括教学能力、科研能力和社会责任

4、感等方面。2一般来说，单独看某一方面的能力，很多教师都可称得上“优秀”，但一旦考查教师的综合素质，即融合能力，很多教师还有所欠缺。因此，为了提升高校教师的综合能力，尤其是“教学学术”的能力，就必须在教师群体中树立“以教学带动科研，将科研融入教学”的发展目标。“以教学带动科研，将科研融入教学”，指的是高校教师要利用好课堂，将一些新理论、新思路、新观点、新看法乃至新问题，带到课堂与学生共同讨论切磋。在这个过程中，高校教师应该将学生看作是一起解决疑难问题、共同发现新知的“学术同伴”。只有在这样一种目标驱动下，教师才能逐渐熟练地掌握“科教相融”的本领，进而提升“教学学术”的能力。（二）科学设置教职岗位

5、，促进高校教师队伍的均衡发展ubc在对“教学型”教职进行设计时，对于不同类型的教师按照其发展需要提供了多样化的晋升平台。比如，对于具有卓越教学才能的教师，sac可以对其任命或者晋升做破格处理；对于在日常教学工作中勤勤恳恳，态度认真负责的青年教师，sac给予他们提前申请任职资格审查的权利。在ubc，选择通过“教学型”教职这一任职路径作为职业选择的教师，与传统“教授型”教师的发展空间相当。ubc之所以大力发展和推行“教学型”教职制度，一是为了提高教学质量，为社会发展培养有用之才；二是为教师自主发展提供多样化选择。教师可以根据自身的兴趣爱好、专业优势等规划职业生涯，而非所有教师都只能在限定的一条职业

6、发展路径上，争过“独木桥”式地并排行进。ubc在教职岗位的设置上最大的特点在于赋予教师职业发展的自主性。对于教职岗位的设置，其目的并不是要将教师都培养成既具备“学贯古今”的知识储备、又具有“匠心独具”的科研能力的全能人才。教职岗位设置的科学性体现在不同的岗位设置能够吸引相应的人才，做到“物尽其才，人尽其用”。近年来，我国政府从国家层面提出应扩大高校自主设岗、科学设岗的管理权，使高校能够充分发挥学校特色优势，创建新型教师聘任制度。高校教师聘任制度的自主性体现在不同岗位教师个体发展的自主。教师发展自主性体现在其所具有优势特质的职业技能是否能在所在岗位上得以充分展现，并且这一岗位具有合理的制度保障、

7、物质保障以及精神支持，可促进教师个体的长远发展。科学的教职设置不在于是不是将教师类型简单地划分为“教学型”或是“科研型”，将各教职类型的物质报酬整齐划一式，平均分配，这也不是科学之举。高校如果创新一种新的教职类型，就应该给予这一类教师所做出的教学成果、科研成果或是社会服务成果等予以认同和奖励，肯定其工作的价值和意义，并对其工作的进一步推进提供强有力的支持。我国当前十分重视“双一流”高校的建设，尤其是在本科教育中重视学生专业知识和技能的培养、高质量的专业人才和实用人才的培养。“教学型”教师这项工作中所产生的作用就显得十分重要。目前，在许多高校，“教学型”教师除了正常的教学任务之外，还会担任本科专

8、业班级的班主任，负责学生的日常学习引导，比如组织学生开展学术研讨，带领学生参加社会实践，指导学生参与创新创业训练项目等。“教学型”教师俨然已成为学生在日常学习中的“导师”。一流大学本科教育的最重要的特征之一就是要有一流的教学能力和一流的课堂教学质量。3对于具有突出教学才能或是在教学工作上具有潜力的教师，我国高校应通过制度性建设和资源性供给，对“教学型”教师在能力培养、工作支持等方面进行精神和资源的双重支持。比如，在岗位的晋升中，从普通教职向终身教职晋升，ubc“教学型”教师在晋升的道路上得到了来自学院（系）、学校以及学校以外的不同群体的尊重与帮助，教师能够在一个相互扶持与共同接纳的环境中成长。

9、这一点对于青年教师在高校中的发展尤为重要。因此，若要促进我国高校教师队伍的均衡发展，就需要对不同岗位教师的专业才干给予价值认同，并鼓励“术业有专攻”，使高校教师队伍能够在自主、宽松的工作环境中得以良好的发展。（三）发展高校教师的教育领导能力，提高教学和人才培养质量ubc在“教学型”终身教职的任命和晋升中十分注重教师的教学能力、教育领导力和社会服务能力，三者缺一不可。另外，在仔细研读ubc的相关政策文件后，我们还可以发现这三种能力之间的逻辑关系：即“教学型”终身教职是高校教师在以卓越的教育领导力为核心的基础上，发展了出色的教学能力和社会服务能力。因此，ubc“教学型”终身教职的设定对我国高校“教

10、学型”教师发展的借鉴就在于我们须考虑如何以提高教师的教育领导力为突破点，并在此基础上提高教师的教学能力和社会服务能力。我国高校教师发展教学领导力时，不应仅仅将目光局限于课堂教学，也不应将大学教学仅仅看作是知识的教学，而应看作是旨在探求真理的学术性教学。正如舒尔曼（l.s. shulman）所指出的，学术性教学是教师有策略地基于学科资源进行课程设计和实施的过程，并且提供实现教学沟通与研讨的论坛和平台。4高校教师的学术性教学带有革新意味，因为他们在教学的同时，也在改良教学理念、教学方法、教学风格、教学形式、教学环境等，教师的“教”和学生的“学”始终处于不停的变化和更新中。教师对于学术性教学的理解应

11、该始终以教学这一现实性教育过程为基础进行理解和把握。在这一过程中，学术性教学在教学过程发展的不同阶段也呈现出不同的发展状态。在教学之前，学术型教学以知识和观念的形态呈现；在教学之中，学术性教学以经验和个体的形态呈现；在教学之后，学术性教学以成果和共同的形态呈现。5所以，高校教师在发展教学领导力时，要始终具有创新精神，在肯定自身专业能力的同时，也要用批判的眼光审视自己的教学工作，并致力于将具有革新意味的研究成果运用于社会实践。在钻研中教学，在教学中创新，在创新中实践，是高校教师发展教育领导力的重要方法与路径。（四）提高教师社会服务能力，实现校地协同创新发展ubc十分强调“教学型”教职的社会服务能

12、力。如果一名教师想要晋升为“教学型”终身教职，尽管其教学能力和教育领导力十分突出，也不能弥补他在社会服务方面的能力欠缺和经验不足。“教学型”教师所需要具备的社会服务能力，一是体现在为政府建言献策，将最新的科技创新和研究成果运用到社会改革的相应领域，充分发挥政府部门“智囊团”的作用，推进社会发展的进程；二是体现在加强教育与社会的联系，传播有价值的或者最新的知识成果，以利于提升公民的整体素质和学习型文明社会的构建。这两种服务方式都是校地协同创新发展的有效途径，也是促进高校教师提升服务创新能力的重要手段。对于我国高等教育发展而言，协同创新是全面提升高等教育质量的重要途径，同时也是高校服务社会的重要途

13、径。高校教师在协同创新中展现社会服务能力，主要指的是外部校地协同创新。这种宏观意义上的外部协同创新，是指瞄准国家重大战略性、前瞻性尖端领域研究，紧密与政府、企业进行合作，通过资源共享与项目式深度合作的形式，建立战略协作共同体。6相对于宏观、外部的协同创新，微观内部的“教育协同创新”指的是高校教师通过创新人才培养模式，完善学校与学校之间、学校与企业之间协同培养人才的制度与规范。主要表现在以下两个方面：其一，高校教师在校际教育协同创新中能够根据学生和高校两者的发展需要，构建教育协同创新共同体，不断更新完善人才培养模式。其二，高校教师在校企之间教育协同创新中，能够通过“教学学术”的方式联合企业中的技

14、术人员，引导学生在课堂和实践教学的双重学习环境中学习基本知识，钻研先进技术。不难看出，高校与外部社会之间的协同创新既是对教师教学、科研水平的实践检验，也是其社会服务能力的充分展现。高校教师的服务创新应该以满足当地面临的发展需求为前提，了解和把握当地社会的发展状况，加强与当地相关部门机构间的合作与交流，为促进当地政治、经济、文化、教育、生态等方面的发展贡献力量。（五）建设高水平的高校师资队伍，实现高等教育内涵式发展ubc对“教学型”教师的大力培养是为了实现自身内涵式发展而采取的重要举措。高校的内涵式发展离不开对教师三位一体式“教学科研服务”能力的培养。在ubc，能够晋升“教学型”终身教职的教师其

15、能力也是多方位、多元化的。故我国高校教师队伍的建设应该从单一走向多元，提升教师队伍的综合素质和整体水平。具体而言，首先，教师的能力发展应是多方位的。高校应鼓励教师在教学、科研和社会服务多个方面有所成就。在教学中，教师既要立足教育原理、总结教学经验，实现教学理论和教学范式的创新，又要根据时代发展和人类文明进步，利用先进的科学技术，研究更加有效的教学方法。在科研中，教师要开阔自己的眼界和思路，不仅要做到技术创新，也要做到理论创新、理念创新、方法创新。在社会服务中，教师应积极利用研究成果服务社会。其次，教师的能力发展应是多元化的。所谓多元化发展，就是在跨领域、跨学科、跨学校以及跨地区的协同创新中提升

16、专业成就的影响力和教育领导力。美国麻省理工学院彼得·葛洛（peter gloor）指出：所谓协同创新（collaborative innovation）就是“由自我激励的人员组成网络小组，形成集体愿景，借助网络交流思路、信息及工作状况，合作实现共同的目标。”7因此，对于教师素质的整体提升而言，教师参与多元化的协同创新有利于锻炼其在不同环境中的能力，即感知不同的场域文化，获得不同的学术体验，以及思考如何通过教学的方式扩大教育影响。在多方位和多元化学习交流、传播合作的过程中，教师可获得新思路、新灵感和新方法，产生新的研究成果，从而提高教师在“教学科研服务”中的成就。因此，高校为了实现内涵

17、式发展，须重视教师能力的多样化发展。总之，ubc“教学型”教职制度设计与发展路径的有益经验对于我国培养一流师资、建设一流高校有着重要的借鉴意义。高校应重视对“教学型”教师的培养以及他们在育人工作中所发挥的作用，科学设置教师职位，本着“育人为主，科研为重，服务社会”的发展宗旨，积极鼓励教师在教学、科研和社会服务等方面推陈出新，做出具有深远影响的建设性工作。注释：文中有关ubc“教学型”教职的材料均来自ubc官网。https：/强制性审查和可选性审查的区别在于：强制性审查有固定的时间安排，强制性审查的时间从ubc任用、晋升或任期的7月1日起计算，由ubc官方启动审查，在这一过程中参与晋升的候选教师有权利终止审查；选择性审查没有固定的时间安排，参与晋升的候选教师有权利启动审查，终止审查的人可以是院长、院系行政部门负责人或是参与晋升的候选教师。参考文献：1王玉衡.美国大学教学学术运动m.北京：北京师范大学出版社，2012：58.2蔡中宏.论新时期高校教师的素质及其修养j.西北民族大学学报（哲学社会科学版），2006（05）：131-134.3别敦荣.一流大学本科教学的性质、特征及建设路径j.中国高教研究，2016（08