高中语文教材文言文注释问题探究

1、学号：0901410067 本科毕业论文（设计）(2013届)高中语文教材文言文注释问题探究 -以人教版高中语文课本为例院 系 文学院 专 业 汉语言文学 姓 名 储丹 指导教师 姜忞 职 称 副教授 高中语文教材文言文注释问题探究-以人教版高中语文课本为例摘 要文言文是高中语文教材篇目中不可缺少的一部分。其中文言文注释是学生自主学习文言文时最实用的工具。人教版高中语文教材文言文注释有以下几点问题：注音的缺失、释义的错误、释义的过于简单、没有完整的说明语法问题等。这些问题主要是由于两个方面的原因导致的：第一，教材编写者方面的主观原因和客观原因；第二，文言文与白话文之间的差异。想要解决这些问题，

2、对教材编写者而言，应尽量避免其主观上的失误，处理好教材篇幅的束缚与注释内容的取舍；对教师而言，应做好大量的课前准备工作；对学生而言，应充分掌握相关知识，同时要积极自主地思考。这样，才能充分发挥注释在文言文教学中的作用。关键词：文言文注释 问题 原因 对策ABSTRACTClassical Chinese is an indispensable part of the high school Chinese teaching material. The classical Chinese annotation is the most useful tool when the students l

3、earn classical Chinese independent. There are some questions in Senior high school classical Chinese language teaching annotation as follows: the phonetic deletion, the annotation errors, the overly simple explanation, incomplete description of grammar problems and so on. These problems are mainly d

4、ue to two aspects of reasons: firstly, the subjective reasons and objective reasons of the textbook writers; secondly, the differences between the classical Chinese and the modern Chinese. To solve these problems, the textbook writers need to try to avoid the subjective errors and deal with the cons

5、traints of space of the teaching material and trade-offs of the annotations. The teachers have to do a lot of preparation before teaching, and the students also need to fully grasp the related knowledge and think actively. So it can exert the function of annotation in the classical style teaching fu

6、lly.Key words：classical Chinese annotation questions reasons countermeasures目 录 前言1一、教材文言文注释情况概述1（一）教材文言文注释的含义1 （二）文言文注释的内容1（三）教材文言文运用的训诂方法3二、 教材文言文注释存在的问题4（一）注音问题4（二）释义问题4（三）语法问题5三、 教材文言文注释问题出现的原因6（一）编写者方面6（二）文言文与白话文的差异7四、 应对策略7（一）编写者方面8（二）教师方面8（三）学生方面8结语8参考文献1010 / 14文档可自由编辑打印前言文言文篇目是高中语文教材中的重要组成部

7、分。文言文教学在高中语文教学中占有很大的比例，对于学生学习文言文知识、继承中华优秀传统文化、提高个人文化修养等都具有重要的意义。高中语文教材中文言文篇目主要由三大部分组成，即文本、注释、课后练习。其中文本是主体和核心，但文本的理解需要注释的辅助，注释影响着学生对文本的理解和做课后习题的正确率。在教学过程中，大部分教师对文言文注释板块也十分重视。但教材在文言文注释方面还存在一些突出的问题，直接影响文言文教学的质量。笔者深感此问题的重要性和迫切性，故以此为研究对象，希望在介绍分析高中教材文言文注释内容的基础上，探究文言文注释存在的问题及其出现的原因，进而提出相应的解决策略。一、教材文言文注释情况概

8、述（一）教材文言文注释的含义在辞海中注释的解释是这样的：“对书籍或文章中的词汇、引文、内容等做介绍、评议、说明的文字注释所用的字体大小一般都小于正文。”1文言文的注释是：“用别于白话的古汉语书面语写的文章”。2综合这两个解释，我们可以认为“文言文注释”就是解释古汉语书面语写的文章的评议文字。教材中的文言文注释则是解释语文教材所选的文言文评议文字，一般都排在页面的下方或尾页，通俗易懂。中国语言文字的特点是书面语与口语的发展速度不一致。在不同的时期里，相同的文字表达的意思可能是完全不同的，不利于学习与掌握。因此学生学习文言文时必须借助注释的帮助。（二）文言文注释的内容1、介绍作者及其创作以人教版高

9、中语文必修1中兰亭集序为例，标题注释中首先注王羲之写这篇文章的背景，如课文来自于晋书·王羲之传、作者的情况以及写作时间即永和九年三月三日在兰亭集会所写。再以必修1中赤壁赋为例，标题注释同样介绍了赤壁赋的创作背景:苏轼于1079年经历了贬官事件后游玩所作以及赤壁的具体方位。从以上两例可以总结出：高中人教版语文教材的文言文标题注释的基本框架都是介绍文章的写作背景：文章的出处、写作时间、写作时发生的事件等等。这些注释知识能够帮助学生掌握作者的写作意图，推测作者在写这些文章时想要表达的思想感情。比如第一册语文教材的文言文主要都是山水游记类的文章，它们不仅仅是对自然风光的描述，而且表达作者在写

10、作中溢于山水之外的喜悦、忧思、哀伤或愤慨，掌握这些写作的背景能帮助学生在学习中避免出现误解作者的思想感情的情况，正确把握文言文的主旨。2、字词的解释（1）注音在高中语文教材中，文言文注释里最常见的是注音。文章中有很多现代不常用的汉字，并且有些汉字的古音和今音是不同的。这就需要文言文注音来帮助学生阅读文章。例如，在烛之武退秦师一文中，共有7个字直接注音，如：氾、佚、缒等。3个字间接的注音。有：治、已、说。荆轲刺秦王中共对12个字注了音。注音工作是非常必要的，有的学生常根据自己的感觉来读，有的学生用现代字的读音来读古今字，这都是学生学习文言文时出错的普遍现象，这种情况对文言文的理解是十分不利的。（

11、2）释义古代汉语中很多词都是单音节的，一个词代表的意思有很多，教材的编写者在编写注释的时候，一般都会扩充单音词，使之成为标准的现代白话文，这样便于学生准确理解。例如烛之武退秦师一文中将“执事”注释为“办事的官吏”，3其中“执”扩充为“办事”，“事”扩充为“官吏”。“乃还”注释为“于是（秦国）就撤军了”，将“乃”扩充为“于是”，将“还”扩充为“秦军撤军”。这样的例子很多，这里就不一一列举了。（3）语法教材中对文言文语法现象的阐释也有很多，语法注释主要分为两大块:虚词和词类活用。虚词一般在文言文句子里虚词是不单独做句子成分的，它不表示实义。虚词在文言文中很多，教材中对虚词的注释的方法有两种：第一，

12、直接注明是语气词。例如在高中语文必修2的氓中，就“于嗟鸠兮”的“于嗟”这一词，教材的注释注的是“感叹词”； 在采薇中，就“岁亦阳止”的“止”，教材的注释是“句尾语气词”。第二，注明是助词，如氓中“静言思之”的“言”注的是“助词，无实义”；对于采薇中“彼路斯何”的“斯”注的是“助词，无实义”。词类活用在古汉语里，词类活用的现象也很常见，如名词也能用做动词或者状语，同时动词也能用做状语。教材文言文注释很多就是用来解释词类活用现象的。教材编者描述这种词类活用的语法现象时，通常都直接阐述。例如烛之武退秦师的“越国以鄙远”的“鄙”，教材注“边邑，用做动词”；“既东封郑”的“封”课文中注的是“疆界，这里用

13、做动词”，这些都是名词用做动词的例子。3、阐述典故来源 虽然阐述典故来源中有字、词释义的成分在里面，但更多的是从文化的层面来阐述的，所以这里单独列作一项。在文言文中，作者常喜欢运用典故来抒发自己的思想感情。这些典故言简意赅地表达了作者的写作意图，并且在前人的书籍中都有记载。读者在看文言文的时候，如果不了解文言文中的典故来源，就很难体会文意及其意境。这在赤壁赋一文中就体现的十分明显。如：“颂明月之诗，歌窈窕之章”，注释：“出自诗经·陈风·月出的第一章，有舒窈纠兮一语，所以称为窈窕之章”。“纵一苇之所如”中“一苇”的典故出自于诗经·卫风·河广：“谁谓河广，一

14、苇航之”。这两个典故出自诗经，体现的是苏轼所体会到的美妙与自由之情。（三）教材文言文运用的训诂方法 训诂学是中国传统研究古书中词义的学科，是中国传统的语文学小学的一个分支。笔者认为教材文言文注释也借鉴了训诂学中的训诂方法。1、声训在训诂学中，将声训定义为“取声音相同或相近的字来解释字义，又称音训”。 4在高中语文必修2的课文烛之武退秦师中将“无能为也已”的“已”训为“同矣，”；又如“失其所与，不知”的“知”训为“智，明智的意思”； 荆轲刺秦王中“秦王必说见臣”，“说”训为“悦，喜欢，高兴”；又如“卒不起意，失尽其度”，“卒”训为“猝，突然”。高中教材文言文注释中经常用到声训的方法。2、义训义训

15、是“以通行词训释古词语或方言词的意义。如：尔雅·释诂：初，哉，首，基，祖，元，胎，落，始也。6“始”是通行词，前面被解释为八个词，或为古语词，或为方言词。说文及古传注多采用以通行词解释古语词的办法。杨雄方言一类的书则是以通行词解释方言词。”5由于现阶段使用的字是简化字，从这些简化字中看不出这个字原来的声韵和形体。这种义训的方法能够帮助读者从有别于声训和形训的角度去阐述字义。例如高中教材语文必修三劝学中的“劝”字，其繁体字是“勸”，表示“说服，勉励的意思。从力，雚（guàn）声”。简化后偏旁“又”只是一个符号，很难看出它的声旁“雚”，教材注为“劝，鼓励”；这不是从声训或形训的

16、角度来注释的，它就是运用了训诂学中义训的方法。3、形训形训就是用分析文字形体的方法来解释字义。例如：“武，止戈为武”，就是用了形训的方法解释字义。汉字是表意体系文字，表音的文字很少，所以根据文字的形体来解释字义在训诂学里是最普遍的，也是最直接的方法。但是在高中语文教材中，笔者认为可能是考虑到汉字字形的演变，教材运用的字体是简体字以及使用者的接受程度等缘故，教材中用形训解释词语的方法很少。二、 教材文言文注释存在的问题（一）注音问题在高中语文教材中，编写者通过直接注音和间接注音让读者了解读音。所谓直接注音就是课文的编写者会在注释中需要注音的字后打上括号，并标明正确的读音；间接注音就是通过通假字的

17、办法间接的让学生了解字是怎么读的。过少的注音会增加阅读文言文的难度。大部分学生在不了解语音的具体情况时就会随心所欲的念、很少查阅字典或者文献，错误的发音会影响理解，如烛之武退秦师中“闕（jué）秦”可能会念成“què秦”；“逢（páng）孙”可能会念成“féng孙”。荆轲刺秦王中“此臣日夜切齿拊（f）心也”可能会念成“拊（fù）心也”。“ 盛（chéng）”可能会念成“shèng”。有些需要注音的地方没有注音。例如荆轲刺秦王中“侍医夏无且（j）以其所奉药囊提（d）轲”。这句话中有两个字都没有注音，恰恰的这两个字却是最容易读错

18、的。学生可能会读成qi和tí。又如鸿门宴中的“秦地可尽王（wàng）”，“王”为动词，意为统治者谓以仁义取得天下。而它的读音却没有标明。由此可见教材在有些地方没有标注清楚读音或者根本没有标注读音，这样对教师的备课及学生的学习都是不利的。（二）释义问题1、注释错误烛之武退秦师中“贰于楚也”的解释是“依附于晋的同时也依附于楚”。 “依附”在字典中的解释是“附属，投靠”。怎么可以同时附属两个国家呢？通过查阅相关的资料，笔者发现郑先帮楚攻打晋国，后来由于楚败，出于害怕才向晋求盟的，这不是同时的关系，很显然，这个注释是不准确的。教材中通假字、古今字的术语相互混淆，古今字与通假字的术语

19、都是“通”，二者是完全不同的概念。若都写作“通”，会让学生以为他们都是通假字。其实它们是完全不同的概念，通假字是用同音或相同的字替代本字，而古今字是不同时代记录同一个词使用的不同形体的字。例如烛之武退秦师中对“共其乏困”教材注释为：“共通供”，但根据王力先生的古代汉语中可知“共”与“供”是古今字，并不是按原文注释中所讲的通假字的关系，因此教材的注释是错误的。2、注释过于简单比如氓：“以尔车来，以我贿迁”中“以”是介词，在王力先生的古代汉语中明确的解释“以”是“介词，用。”7可是在人教版高中语文教材中的注释过于简单，没有详细地给出语法的注释。又比如寡人之于国也中“五十者可以衣帛矣”中对“衣”的解

20、释是“穿”。而王力先生的古代汉语中同一篇文章对“衣”的解释即“用做如动词”，显然后者要合理很多。可见人教版高中语文教材对于有些注释的解释十分简单，这不利于学生的理解。学生的想象力是无限的，不同智力层次的学生在没有明确的注释的情况下会对文言文有自己的理解，也可能会曲解文章的意思。因此，没有将需要注释的文言文字词做注释容易引起学生的误解。3、注释缺失例如人教版语文必修2与古代汉语（王力）第二册的氓相比，“抱布贸丝”的“布”在前者解释为“布”，而在后者却解释为“币”。前者说“拿布来换丝”，后者的解释比较完善，说明了上古以布为货币。这就让学生明白为什么要用布来换丝了。如“乘彼垝垣，以望复关”中的“垣”

21、， 查阅汉语大字典，有以下几个含义：（1）矮墙，墙：短垣。城垣。墙垣。（2）城：省垣（省城）。（3）官署：谏垣（谏官官署）。（4）星的区域，古代把众星分为上、中、下三垣。（5）姓。8从这几个含义中可以推断出“垣”在教材中应是（1）的含义。语文课本中应该将“垣”一词给注出来，可是缺少了。又比如语文必修2与古代汉语（王力）第二册的离骚中，“虽九死其犹未悔”一句中，对“九死”的解释，高中的语文课本没有解释，在古代汉语中明确的指出：“九死”等于说死了很多次。“九”字不是指实数，只是甚言其多。9在汉语大字典中“九”有如下的解释： 数目，八加一（在钞票和单据上常用大写“玖”代）：归。 泛指多次或多数：九死

22、一生。如果“九死”没有被明确地标注出来，学生可能会理解为作者假设自己死了九死，很少会理解为死了很多次。这些都是细节问题，需要编者的慎重考虑。再比如必修5陈情表中，课本上“生孩六月”没有解释。这句话如果按照学生的理解，常会以为是李密的母亲在六月的时候生的孩子。但是这样解释跟作者在这篇文章中想要表达的思想感情是有出入的。经过笔者查阅相关资料发现，“孩”的意思是小儿笑。这句话的意思是“生下来六个月刚懂得笑的时候。”教材文言注释的缺失现象很普遍，而学生不喜欢在一些自己认为很简单但其实很难的地方花时间，往往凭借自己的理解去解决问题，导致对文意的理解不准确。（三）语法问题高中语文教材中，编写者更注重学生对

23、文本意思的理解程度，在语法现象的方面却很少解释。这就是为什么很多学生认为文言文虽然能看懂，但参透不了其具体含义。笔者在此并不否认，人教版高中语文对文言文语法现象的解释还是有所涉及的。比如必修5中归去来兮辞对“眷然有归欤之情”的“欤”用做语气词有阐述，“或棹孤舟”的“棹” 用做如动词等都有解释。但是仍然有很多的语法现象需要明确指出来而编写者却没有指出。 如必修一游褒禅山记“唐浮图慧褒始舍于其址，而卒葬之。”注：“卒葬之：死后葬在那里”，虽然表达的是正确的，但是注释中没有表明语法现象即之是代词，表示的是“那里”。学生在看到这里的时候虽然能够明白这句话的意思，但是没有举一反三能力的学生就会忽略“之”

24、是个代词。类似的还比如“有碑仆道。”注：“仆道即仆于道的省略，倒在路旁”。注释没有解释这个“于”字是怎么来的，为什么省略。这是不合理的。在古汉语常用字典中“于”字有很多条解释，相关的解释如下：“于，介词。意义相当于在、到或在····方面上、中”。例如：捐金于野。成于机杼。射于家圃。10书中没有阐明“于”在动词之后以及处所名词之前是可以省略的。这是不对的。书中没有讲清楚语法方面的知识会让学生对这方面的问题产生错误认识，认为它们不重要，继而很难夯实语法根基，但高考对文言文考察却对这方面非常重视。三、教材文言文注释问题出现的原因针对文言文注释存在的上述问题，笔

25、者认为原因主要有以下两点。（一）编写者方面1、教材编写者的疏忽教材编写难免会有疏忽的地方。以上所提的高中语文教材中存疑的情况，很多是因为教材编写者的疏失所致。通过各种工具书的比对再选取正确的注释，这是一个历时很长、工作量也很巨大的工作。并且术业有专攻，当文言文中的某个地方涉及到不属于编写者研究的范围时，他们也需要查阅很多的资料。可能有些资料说的不是那么准确，导致注释有误，这种情况也是常见的。在个人知识储备有限的情况下，总会有几个错误的地方不能被编写者发现，这都是正常的。而且现在的研究成果是不断变化的，编者所编写的参考文献在当时被认为是正确的，但随着时间的推移，后期的文献有所更改也是有可能的。2

26、、教材文言文注释所需要的篇幅不足每本书的篇幅在出版之前都是有严格规定的。没有足够的空间让教材编写者阐述自己的观点，这也是文言文注释有问题的一个重要的原因。比如教材必修5的滕王阁序中有一句是“物华天宝，龙光射牛斗之墟”，教材的注释为：“物的精华就是天的珍宝，宝剑的光气直射牛、斗两星所在的区域”。对比王力先生的古代汉语第三册，它的注释多了这句话的典故来源。而这一典故由于过长，编写者为了节省篇幅，只解释了本义，放弃大篇幅所解释句子的典故来源。文言文的注释因为要考虑纸张部署的问题而从简，这一情况也妨碍了编写者的发挥。（二）文言文与白话文的差异1、语义不同文言文大部分是以单音节为主的，一个字可以和很其他

27、字配对而被赋予不同的涵义；而现在的文章则是以双音节为主，弄懂其意义不是很难。比如“歉”这个字，在古代汉语里有很多意思，如“道歉，谢意，收成不好”等等。在现代汉语里一般不会单用，而是直接与“道”联用而组成一个双音节词，只表示一个意思即对不住别人。显然注释中很多地方被省略了，学生不习惯这种思维模式，不知道怎样去补充和注释学习文言文，以及区分文言文跟现代汉语的不同。2、语法不同古代汉语的语法跟现代汉语的语法是相异的，虽然语言系统中语法的稳定性比语音和语义的稳定性大，但是古今还是有所不同。如实词虚化、语序的变化等等。语序变化是非常明显的，如在以下几种情况中古代汉语中的宾语一般前置。 疑问代词做宾语：吾

28、谁欺？欺天乎？（论语·子罕） 否定句中代词做宾语：三岁贯女，莫我肯顾。（诗经·魏风·硕鼠） 宾语后有代词复指：去我三十里，唯命是听。（左传·定贡十五年）11但是现代汉语中却极少出现这种变化。注释中没有统一的标准，对这种情况下的宾语倒置有的注了有的没注，这就很难让教材使用者发现文言文中的语法运用情况。3、繁简字不同在文言文与白话文里，两者所用的字是不一样的，他们中有异体字和繁简字之分。这就造成了后人对字的认识理解不同。比如“太”这个字，在古汉里是“大”，在现汉里是“太”。没有足够的古代汉语知识的学生是很难理解的。可是在教材中这些细节只有这种情况第一次出现的

29、时候会注释，到后面就没有注释了。如果有些学生之前上课不认真，没有看到注释的话，后期他也很难发现这一点。还有些字的简化字与繁体字的意思是不一样的。在高中语文教材中文言文部分都用的是简化字。没有明确的标注繁体字的意思，学生就会不解。比如“后”这个字，在上古“後”指的是“前后”的后，“后”指的是“帝王”的后；在现代汉语里却没有这种分别。如果注释上没有阐述，学生在学习的时候又怎么会想到呢？四、应对策略 人教版高中语文教材编写的目的之一是促进学生更高效地学习，本应万无一失。但是笔者经过探究，发现上述文言文注释存在一些不完善的地方。那么，该怎样解决呢？笔者提出以下解决策略。（一）编写者方面首先，教材编写者应该在对文言文进行注释之前做好严密的考证工作，保证在其编写工作范围内尽可能的减少可能会疏忽的地方。其次，扩充教材编写者的专业知识。编者应尽可能的摆脱旧的文言文错误解释的束缚。多看看相关质疑文言文注释的文章，保证及时更新自己的专业知识，锻炼语言的敏感度。再次，教材编写者应该求教于方家，规范文言文注释，建立统一的文言文注释术语系统，以确保注释的准确性和系统性。最后，在编写文言文注释之前，大概估算出需要的文言文注释的篇幅，在省略与详尽的权衡利弊中，恰当地取舍，保证大部分的使用者都能