化学教育测量与评价

1、.第一章 绪论1.1问题的提出教育部制定和颁布的普通高中课程方案（实验）进一步明确了普通高中教育的性质和培养目标，倡导学生进行自主学习、探究学习和合作学习，特别强调“立足于学生适应现代生活和未来发展的需要，着眼于提高21世纪公民的科学素养，构建知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观相融合的高中化学新课程目标体系”1。作为化学课程改革的突破口，化学实验在提高学生的科学素养和促进学生全面发展方面有着不可替代的作用。新课程积极倡导学生自我评价、活动表现评价、过程性评价等多种评价方式，关注学生个性的发展，激励每一个学生走向成功。因此，化学实验评价也应体现新的评价理念，不仅注重学生认知的发展情况，也要

2、注重评价学生在实验活动中的情感、态度和价值观；对实验过程的体验和感受；对化学实验方法的了解和掌握情况；化学实验探究的能力以及实验探究的结果等，实现“由认知性评价转向对科学素养的评价”、“由要素性评价转向综合性评价”、“由静态结果评价转向实验过程与实验结果相结合的评价”。注重化学实验评价的多元化、全程化和发展性2。但是，笔者通过调查发现：第一，新课程虽然大幅度地增加了实验探究活动，但由于课时紧张、学校实验条件不足以及对化学实验教学的教育功能认识不足，不少学校反而削弱了化学实验的教学，把“做”实验变成了老师“讲”实验、学生“听”实验，学生动手率低，动手能力差，实验操作不规范的现象较为普遍。第二，在

3、中学化学实验教学的实践中，由于教师们往往对化学实验的教育功能缺乏深入的理解，极少开展化学实验活动表性评价，教师在对学生实验的活动表现进行评价时，给出的评语往往是笼统的、表面的、浅层的，其评价不能使学生明白自己的回答或做法中哪些是合理的，也不能促进学生反思自己思维中的错误和不足，不利于提高学生的实验能力和学科素养。第三，分析新课程纸笔测试中的实验试题，许多试题命制依然“穿新鞋走老路”，考查不出学生真正的学科素养和化学实验能力，给学生造成“做实验”不如“背实验”更能取得高分数的习惯和思想。因此，要使教师有效地实施新课程化学实验教学，真正提高学生的科学素养，有必要探讨与新课程相适应的化学实验评价策略

4、，开展过程性实验评价，以比较全面地了解学生的化学学习经历，激励学生的学习和促进教师的实验教学的发展。从目前国外的研究来看，TIMSS给出了科学实验探究能力测评目标分类体系，PISA和NAEP则给出了各自的科学过程技能测评目标分类体系3。从总体上看，这三种测评方法都是对学生的科学探究能力进行的终结性评价，而不是针对学生的化学实验能力进行系统的评价。美国国家科学教育标准虽然列出了9-12年级学生进行科学探究所需要的基本能力，但对这些能力的描述还是比较模糊，不能直接作为评价学生化学实验能力的评价指标。美国的Ellen Weber.、RobertL.Lim&NormanE.Gronland.

5、和W.James Papham.分别研究了有效的学生评价、教学中的测验与评价、促进教学的课堂评价（国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，2002），也没有特别针对化学实验评价进行研究。总之，从所查询的文献来看，还未发现专门针对中学生在化学实验中的表现等进行较系统、科学评价的论述。从国内的研究来看，对于化学实验活动表现性评价的专门研究也不多。靳玉乐等构建了能够评价学生课堂探究活动表现的指标（2005年），但这些指标比较宽泛，对各个学科的探究学习都通用，并不仅仅针对化学学科。赵二劳,胡艳梅在分析中学化学教学评价现状的基础上,对构建新课程标准下的中学化学教学评价体系的原则

6、、方法等进行了探讨（2005年），但缺乏对化学实验活动表现评价实践的具体研究。在实验评价中，强光峰等编制了初中物理探究学习评价表（2006年），陈芳桂构建出了中学“分组实验开展情况”评价标准（2007年），但这些研究并不是针对化学实验的。郑长龙、周仕东等比较细致地研究了化学实验教学评价，重视建立促进学生科学素养全面发展的化学实验教学评价观和评价体系，特别关注化学实验教学中的档案袋评价和活动表现性评价方法，通过具体应用的实践研究，他认为，作为质性评价的一种重要评价方式，档案袋评价和活动表现性评价适应了促进学生科学素养主动全面发展的化学实验教学观4（2004年），但缺乏能够证明其效果的实验研究。鉴

7、于国内外研究现状，本研究在已有相关研究的基础上，侧重对化学实验活动表现评价作进一步研究，初步构建出供教师评价学生的化学实验活动表现评价指标，并根据评价指标制定针对具体实验活动的评价表，还针对具体的实验教学，研制出学生评价自己化学实验的自评指标以及相关的评价表，供一线教师在化学实验教学中进行实验评价时参考。最后，笔者对化学实验活动表现评价研究的效果进行了初步研究，希望能引起国内学者对这一研究领域的重视或讨论，促进研究的进一步深入。由于本研究涉及到教育测量与评价的内容，因此将对这些方面做必要的综述和介绍。1.2 教育测量与评价的发展历史5我国早在西周时期，在初步建立了学校教育制度时，就开始了教育评

8、价。近代教育测量和评价的研究始于20世纪初，美国心理学家桑代克（R.L.Thorndike）的心理统计方法和编制测验的基本原理及书写、作文、图画测验等标准测量工具，使教育测量开始走向科学化的道路。自20世纪30年代以来的几十年中，泰勒（R.W.Thler）“目标评价模式”理论一直占据着主导地位。“目标评价模式”以教学目标为导向，把教学目标转化为可测量的学生的行为目标，并根据这些行为目标编制课程、教材或教学方案，开展教学活动，然后依据行为目标对教学活动的效果进行评价，判断实际教学活动的效果达到预期教育目标的程度，并根据反馈信息修改活动方案。泰勒模式具有较强的可操作性，是教育评价理论发展史上第一个

9、比较完整的评价模式，但是，其不足之处是忽视对教育目标自身的评价，并忽视过程性评价和对学生个性发展的特殊性的关注。此后，美国教育心理学家布卢姆（B.S.Bloom）等的教育目标分类学理论进一步完善了教育评价理论。20世纪50、60年代，许多教育家从不同的需要、不同的观点出发，提出了许多不同的评价模式，如CIPP评价模式、自然主义评价模式、应答评价模式等。这些评价模式的共同特点就是在评价中不只是单纯从评价者的需要出发，而考虑到所有评价参与人的需要，强调个体的经验、活动和主观认识的作用，不过分追求客观性，并试图摒弃数量特征，重视人文精神、社会科学方法在评价中的运用。20世纪80年代，美国学者萌发“共

10、同构建”、“全面参与”、“多元价值”的评价思想，认为评价并不是“外在的”、“纯客观”的过程，而是参与评价的所有人，特别是评价者与其对象双方交互作用，共同建构统一观点的过程。这种观点大大提高了评价对象在评价活动中的“主体”地位。主张让参与评价的所有的人都有机会表达自己的观点，获得自然条件下不能获得的观测结果。目前欧美等国家在发展性学生评价的研究上已取得一定进展，如澳大利亚昆士兰州高中阶段采用接受调控的校本评价制度与外部跨学科的标准化考试相结合的方法，评价结果主要记录于“学生教育档案”中，“学生教育档案”是高中毕业的学业成绩证明。这种评价达到选拔、监督和评定绩效的目的，反映了当代评价方式的转型：从

11、考试文化转向评定文化。这种方法比较精细，公平，但需要投入大量人力与财力。教学测量与评价也是当前国内教育、教学改革研究的重点和难点。在较长的一段时间里，我国对于教学质量评价的研究主要依据外国教育测量与评价理论，侧重于定量化的实证研究，人的因素在评价中的作用被忽视。尤其是在中学教学中，由于受到中考、高考的制约，基本上只是通过对考试成绩的量化比较，来评价学生的学习能力和水平。进行课程改革以来，教学质量的评价标准已经有了一定的改变。1.3 进行化学实验活动表现评价的意义化学是一门实验的科学，新课程背景下开展化学实验活动表现评价对深化化学课程改革具有十分重要的意义，它直接影响着实验教学的有效性、教师教学

12、的积极性和学生学习的主动性。主要体现在以下几个方面：1.3.1促进化学实验教育、教学功能的全面发挥新课程提倡的化学实验评价，强调通过评价去激励学生，帮助学生认识自我、建立自信，促进每一个学生在原有基础上的发展。新课程化学实验评价功能从过分强调甄别转向强调发展，促进实验教学目标的有效落实，使化学实验的教育、教学功能得以全面发挥。1.3.2促进化学实验学习方式的根本性转变化学实验活动表现评价凸显学生在评价中的主体地位，让评价成为多主体的交互化活动，这种交互使学生从多个侧面了解自己、认识自己，从而使学生在评价中获得更大的收益6，促进化学实验学习方式的根本性转变。1.3.3 增进学生对化学学习的兴趣定

13、性评价和定量评价各有优势，由于化学实验活动的复杂性以及学生实验过行为表现的不确定性，并非所有的学生行为都能以量化测定。例如，像“过程与方法”或“情感、态度、价值观”这种非学业评价具有不可量化的特点，对它赋予某种权重是不恰当的7，因为不能将不同质的评价结果强行整合。定性评价不能完全被定量评价代替，应在定量分析中合理运用定性方法，使量化指标的含义更清晰，在定性分析中充分利用量化手段，使定性分析指标更易于操作。定量评价更关注成绩好的学生，量化成绩不好的学生，学习积极性必定受挫。在开展化学实验活动表现评价后，实现了定量评价与定性评价的有机结合，所有的学生都能看到自己的进步，学习积极性得以提高，学习兴趣

14、得以增进。1.3.4 促进学生的反思和发展Towler和Broadfoot指出，“反思和评估可以促进学生思考自己到底期望从学习中得到什么，可以提高学生的学习动机，让他们对自己在学习上取得的成绩感到骄傲，对自己的弱点有客观的评价。”以被评价者学生作为评价主体，强调充分发挥被评价者在评价中的作用，强调被评价者与评价者之间应建立良好的关系，并进行有效的沟通与协商。这样，学生知道自己将在哪个方向上继续发展，并通过积极的反思知道自己思维的不足或错误究竟出在哪。因此，如果建立“教师评价+学生自我评价”的化学实验活动表现评价模式，能引发学生对自己的化学实验活动的反思并提高实验探究学习的动机。1.3.5 促进

15、教师的专业发展化学实验活动表现评价将使教师调整实验课程，重新思考实验教学设计，在设计教学时将学生的意见考虑进去，以便让所有的学生都参与实验活动和评价。这就要求教师在教学研究中更新理念、拓展专业知识、不断反思，提升自我，促进自身专业素养的提高。*;第二章 新课程背景下化学实验评价的内涵2.1 对化学实验评价的认识化学实验评价是从化学实验教学目标的角度，对学生进行测量和测验所提供的数量化的资料及通过观察等所获得的质的分析的资料作出解释，从而对学生学习结果与进展达到预期目标的程度做出价值判断的过程2。化学实验的教学目标能否有效落实、化学实验的教育、教学功能能否全面发挥、化学实验的学习方式能否发生转变

16、、化学实验探究活动能否顺利开展、现代信息技术与化学实验教学能否有机整合等，所有这些方面的改革，都离不开化学实验评价理念的更新、评价内容的发展以及评价方式的转变。因此，从某种意义上说，化学实验评价体系的重新设计也是化学课程评价改革的突破口。根据普通高中化学课程标准对教学评价的要求，从评价的目的（为什么评）、评价的内容（评什么）和评价的方法（怎么评），对化学新课程实验评价进行设计。2.1.1化学实验评价的方法根据不同的标准和依据，化学实验评价方法有不同的分类。例如，按实验教学中运用的时机分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按量具的标准化程度分为标准化测验和教师自编测验；根据评价是否关注过程分为

17、过程评价和结果评价；按测验执行方式分为纸笔测验评价、实验档案袋评价和活动表现评价；等等。针对我省教学实际及本研究需要，下面只对“测验执行方式”的3种实验评价方法以及与之有关的“实验教学中运用的时机”的3种评价方法作说明。2.1.1.1 化学实验的诊断性评价、形成性评价和总结性评价5诊断性评价：在学生开始新的化学实验前，为使实验教学有效地进行而对学生实际已具有的实验知识和技能水平进行评价，也称事前评价。诊断性评价可以为分类指导、因材施教提供依据。形成性评价：在化学实验进行的过程中，为了解学生对化学实验目标的实现程度，以便调整、改进实验教学活动，发现存在问题，有效控制化学实验过程而进行的评价。形成

18、性评价只涉及学生是否达到实验教学目标规定的水平，不问及 6差异，因而测评内容应与实验教学目标相对应。将这种评价手段用于实验教学活动，可以充分利用评价的反馈机制，使它成为改进化学实验教学，提高化学学习效果，促进学生健康发展，充分挖掘学习潜力的重要手段。终结性评价：在阶段性化学课程结束或学年末，为把握化学实验教学成果而进行的全面性实验水平测试。其特点：一是注重对学生学习和对实验教学效果的鉴定结论，一般要求分出等第；二是评价的组织严密、实施正规，结论具有一定权威性；三是不仅评价实验认知领域的化学知识、能力的发展状况，而且注重情感领域的教学效果。2.1.1.2 化学实验学习档案评价、活动表现评价和纸笔

19、测试评价化学实验学习档案评价指教师和学生有意识地将各种有关学生实验表现的材料收集起来，进行合理的分析与解释，以反映学生在实验、学习和发展过程中努力、进步的状况或成就5。化学实验活动表现评价是在学生完成一系列任务（如实验操作、交流辩论、实验方案设计等）的过程中进行的。它通过观察、记录和分析学生在实验活动中的表现，对学生的参与意识、合作精神、实验操作技能、实验探究能力、分析问题的思路、知识的理解和应用水平以及表达交流技能等进行评价1。活动表现评价的对象可以是个人或团体，评价的内容既包括学生在具体的化学实验活动的过程，又包括学生的实验学习活动的结果。美国教育评定技术处将活动表现评价界定为“通过学生给

20、出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”。纸笔测试评价是一种重要而有效的实验评价方式。纸笔测试评价最突出的优势是考查内容的多样性，科学合理的化学实验试题既能检查学生对实验事实知识的记忆和理解、考查实验基本原理的应用，也能考查对复杂项目的分析、综合与评价，还能对学生在学习过程中表现的情感、态度和价值观等进行有效的评价。此外，纸笔测试评价具有设计灵活、实施便利、评分简易的优点。当然，纸笔测试评价也有其局限性，例如，它不适合检查学生的实验动手操作能力，也不适合检测、观察学生实验的过程、能力发展情况。实际上，实验评价方式的划分没有严格的界限，新课程化学实验评价应是多种实验评价方式的融合。

21、由于研究时间、研究条件限制，本文侧重从过程评价的角度进行化学实验的活动表现评价研究。2.1.2 化学实验评价的理念要使实验评价能够真正促进新课程的实施，必须更新评价的理念。国家基础教育课程改革纲要（试行）将评价改革列为课程改革的目标之一，提出“要建立促进学生全面发展的评价体系。评价要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展的需求，帮助学生认识自我、建立信心。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”1。发展性评价理念适用于基础教育阶段学生在所有学科上的学习评价，因此发展性评价理念必然能给化学实验的评价带来启示。2.1.2.1 评价功能从过分强调甄别转向强调发展传统评价忽视了评价促进学生发

22、展的功能，用各种考试甄别、比较和选拔学生，并且用公布分数、排名次等方法，使学生不断尝到失败的痛苦，挫伤了学生的自信心和自尊心7。发展性评价则强调通过评价去激励学生，帮助学生认识自我、建立自信，促进每一个学生在原有基础上的发展。因此，在化学实验的评价中，首先要关注每一位学生的发展，重视评价学生在化学实验及其教学过程中的个性发展，尊重学生的个性差异和个性特点，重视评价学生在化学实验活动中的表现和对小组解决问题所做的贡献。其次，关注每一位学生思维发展的历程以及实验探究能力的提高，从“不知”到“知”、“知之不多”到“知之更多”、不仅“知其然”且“知其所以然”的过程性表现。 如果一个基础较差的学生表现得

23、仍不够好，但比起以前表现有很大进步，该生就应得到肯定和表扬，这对促进每一位学生在科学素养的各个方面得到主动发展是非常有利的。 2.1.2.2 评价实施从过分强调终结性评价转向重视形成性评价现行的评价实施过分强调终结性评价、过分重视学习的最终结果，这种评价的实施是静态的，评价与教学是分开的，缺乏应有的联系和反馈调节的机制。而发展性评价更关注过程，强调评价与教学的有机联系以及评价的连续动态过程。这种评价重视对学生在日常学习中的表现进行及时地评价。在不以评价结果作为奖惩依据的轻松氛围下去发挥评价的反馈、诊断等积极的功能，促进学生自觉地发展7。因此，在化学实验评价中，期中、期末考试等化学测验或考试并不

24、仅仅是评价学生实验探究水平和能力的唯一手段。教师依据实验指标对学生在实验过程中的表现给出及时的、有针对性的评价能更好地促进学生的学习。2.1.2.3 评价主体从单一转向多元化、交互化 传统的评价主要是由教师评价学生，学生处于被动的位置，这对于学生学习的主动性、责任感以及自信心的培养是非常不利的。在新课程的化学实验过程中，发展性评价凸显学生在评价中的主体地位，让学生参与评价，同时关注其他评价主体的作用。这种多主体的交互化活动使学生从多个侧面了解自己、认识自己，从而使学生在评价中获得更大的收益7。这种多评价主体交互的理念在建构主义的和多元智能的学习评价观中也有所体现。 2.1.2.4 过程性评价重

25、视质性描述传统的量化评价过分强调用分数去推断学生学习的成效。这种方法把复杂的教育教学现象简化为数量或数字，学生在学习中表现出来的创造力、努力、兴趣态度等不容易量化的品质被排除在评价范围之外。这种单纯的量化评价丢失了学生的发展中最有意义的内容，评价显得不够客观。发展性评价认为纸笔测验等定量评价仅仅是评价的一种方法，还应结合观察、访谈等描述性的质性评价方法，才能更真实地反映学生发展的情况。2.1.2.5 实验评价从侧重结果转向侧重学科思维能力评价 化学实验是一种学习活动，一种学习过程，一种学习方式。化学实验传统纸笔测试评价比较多地对实验现象、实验结论进行考查，学生仅凭记忆和背诵就能得分，无法将做实

26、验和不做实验的学生、实验水平有差异的学生加以区分。因此，“黑板实验”、“叙述实验”常常代替了真实的动手实验，依靠“背诵实验”、“想象实验”来解答实验题也可获得不低的分数。这种评价脱离学生实际，孤立地进行化学实验知识与技能地考核，无法真正考查学生的创新精神和科学素养。新课程化学实验活动表现评价主要包括：对化学实验知识与实验技能掌握情况的评价，对化学实验探究能力的发展情况的评价，对化学实验态度、情感与价值观形成情况的评价。在评价中紧密联系学生的生活实际和社会实际，使学生在真实的情景中解决与化学实验有关的问题，以促进学生化学思维能力的提升。2.2 化学实验评价的理论基础建构主义学习理论和多元智能学习

27、理论是实施化学实验教学的重要依据。建构主义学习理论强调让学生积极主动地探究知识，人的知识要在具有真实性和复杂性的感性材料基础上建构，离开主体的建构就没有知识的产生；多元智能学习理论认为每个人身上至少存在八又二分之一种智能8：语言智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察智能、存在智能。这些智能同等重要，个体间智能的差异是由于智能的组合方式不同，每个学生都有发展的潜力。建构主义学习理论和多元智能学习理论都有各自对应的学习评价观，这两种评价观适用于基础教育阶段所有学科的学生学习评价，能够为化学实验评价带来重要启示。 2.2.1 建构主义理论的学习评价观建构主义

28、理论的学习评价观包括：目标自由的评价；以知识建构过程为核心的评价；强调对学生自我成分和元认知发展的评价；多侧面、多形态的评价标准；动态化评价9。建构主义的学习评价要求用需求评价法去确定教育的目标，认为经证实的需求可提供用以评价任何过程和结果的最客观的评价标准10；诊断性和反思性是建构主义学习的核心特征之一10，建构主义认为，教学评价的重点应该是评价学生知识建构的过程，包括如何寻找知识、认知策略与自我监控以及知识建构中的探究与创新能力等；建构主义强调学习者积极主动地参与教学，从事自我监控、自我评价、自我检查等活动；建构主义学习评价常涉及“动态评价”，强调个体表现在同他人相互作用的过程中被评估，从

29、而确定个体能力从帮助和指导中获得提升；建构主义学习评价认为，仅用一套标准评价结果的质量或者仅对一种类型的结果进行评价都是不可取的，评价学习者如何进行知识建构要比评价由此产生的结果更为重要11。2.2.2 建构主义学习评价观指导下的化学实验活动表现评价根据建构主义的学习评价观点，有效的评价必须与教学整合在一起，成为教学的一部分。与教学相结合的评价能给教师和学生提供重要的及时反馈，有效促进教与学质量的提高9。因此，化学实验的评价应与化学实验教学整合在一起，即教师对学生在化学实验学习中的表现进行细致的、有针对性的实时评价，促进学生进一步思考，推动探究学习的深入。建构主义的学习评价观十分强调学生的自我

30、评价，认为最好的评价者是学生本人。教师应该给学生提供更多的自我分析和元认知工具，以使他们能够自己反思和评价其学习的过程和结果，使其自我促进、自我控制。因此，教学评价应是外在评价和内在评价的结合，且以内在评价为主9。所以，化学实验活动表现评价指标不能仅仅供教师评价学生使用，还应编写出能够让学生评价自己实验表现的自我评价指标，以有效地促进化学学习。根据建构主义学习评价观，在化学实验活动表现评价中，面对不同的实验探究问题及学生多样的观点和具体表现，教师不应把评价指标当成僵死的教条，应当根据具体情况灵活而合理地制定、使用评价指标。另外，学生进行化学实验的结果不仅包括知识和技能、学习方法的提高，还包括情

31、感态度的发展。因此，化学实验评价的目标与内容应当是认知与非认知的统一，评价的指标应当包括评价认知、方法、情感态度的指标。2.2.3 多元智能理论的学习评价观加德纳提出的多元智能理论认为，一个人的智能高低要以他在实际情境中解决问题的能力和创造能力为判断依据12。每个人身上都蕴含着多种强弱不同的智能，只不过每种智能在个人智能总和中所占的比重不同。如果给予适当的激励和训练，这些潜能都可能发展到很高的水平13。多元智能的学习评价观包括14:设计多元的、弹性化的评价标准，用个体内差异评价法使每位学生都可能在原有基础上得到肯定的评价；评价是分阶段、有层次的，关注学生不同阶段的成长，因为学习者的智能在其发展

32、的不同阶段以不同方式呈现；评价采用“情境化评估”方式，使评价与实际的教学情景结合在一起，成为自然学习情景的一部分；评价是以人为本的主体性评价，强调评价主体的多元化，重视学生自评、互评的作用；评价是对具有内在性、模糊性的心理因素进行评价，必须把质性评价与量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价。 2.2.4 多元智能学习评价观指导下的化学实验活动表现评价根据多元智能学习评价观，具体实施学生的学习评价时，应该全面反映评价对象，在评价功能、评价内容、评价方法等方面，充分体现评价的多元性13。在进行化学实验评价时，应使多元、多角度的观点真正落到实处。因为化学实验教学的实际情况是千变万化的，学生的基础也

33、各不相同，所以不能仅用固定的指标来评价学生在实验过程中的表现，必须增加一些弹性的指标充分反映师生教学互动的各个方面，以适应不同的实验教学设计和学生不同的学习基础。多元智能理论认为，智能是一个人在现实生活情景中解决问题的能力和创造出新产品的能力，智能的发展是情景化的。因此，实验评价要与实际的教育教学情景结合在一起14，教师应创设真实的实验探究情景，情景中包含待解决的问题，使得解决问题的过程成为学生学习的过程，教师依据合理的实验评价指标评价学生在解决问题过程中的表现。同时，多元智能的学习评价观指导下的化学实验评价应把质性评价与量化评价结合起来。这与建构主义评价思想非常相似。25 第三章 新课程背景

34、下化学实验活动表现评价的实践3.1 中学化学实验教学与评价的调查和分析3.1.1调查方法以问卷调查、课堂听课观察为主，与教师和学生访谈为辅。 3.1.2调查对象调查问卷发放对象是随机抽取的我省九个设区市（福州、厦门、莆田、泉州、南平、宁德、漳州、龙岩、三明）的九所中学（包括一级达标学校、二级达标校和三级达标学校）的部分初三高三化学教师及学生共1855名。教师有效问卷回收率为87.3%，学生有效问卷回收率为89.7%。2007年9月至今，笔者利用经常下基层调研的工作之便，随机选取不同类别中学的不同年段的化学课进行化学实验的听课观察，共听课159节，并在课后与教师、学生进行座谈53次，了解实验教学

35、与评价情况。3.1.3 调查内容调查问卷的内容、课堂听课观察的重点、教师和学生访谈的提纲都是以化学新课程实验评价最基本、最主要的特征为依据来设计的。3.1.3.1 调查问卷调查对象有化学教师和学生，故本研究调查问卷的内容根据调查对象的不同而有所不同。具体见本文附录1。考虑到开展化学实验评价的各种影响因素，根据不同设区市、不同类别中学所处的环境、教师和学生的比例分配调查问卷，以减少分析误差。同时，为了保证调查问卷的真实性，要求实事求是，不相互讨论，集中填写，并当场收卷。3.1.3.2 听课观察、访谈在听课过程中，主要观测点放在有关实验活动中实验活动的形式（指演示实验或学生分组实验等）、实验内容的

36、设计（指探究实验或验证实验等）和时间分配、教师的基本状态和施教行为、学生的学习状态和学习行为、教师对学生的实验评价情况等。在访谈中，了解学校实验开设情况、实验评价的实施情况及影响因素，倾听教师和学生对实验开设和实验评价情况的感受。3.1.4 调查结果分析3.1.4.1中学化学实验开设情况（1）调查结果化学实验在高中化学新课程内容中占有较大比重。在必修课程共计34个主题内容中，与化学实验相关的内容有12个，占“内容标准”的35.3%；40个“活动与探究建议”中，与化学实验相关的有17个，占“活动与探究建议”的42.5%。在选修课程共计101个主题内容中，与化学实验相关的内容有18个，占“内容标准

37、”的17.8%；122个“活动与探究建议”中，与化学实验相关的有44个，占“活动与探究建议”总数的36.1%。总体上，化学实验在课程内容中所占的比例是：与化学实验相关的内容，约占“内容标准”总数的22.2%；化学实验活动占“活动与探究建议”总数的37.7%。可以看出，新课程赋予了化学实验前所未有的重视。化学实验在高中化学新课程的教材中以两种方式加以组织。一种以分散的方式，将化学实验分散在化学1、化学2、化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理和有机化学基础等相应的模块课程内容中；另一种以集中的方式，将化学实验单独作为一个课程模块实验化学来呈现。基于我省化学教学的实际情况（不要求开设

38、实验化学模块），笔者着重调查了高考必考模块化学1、化学2和化学反应原理的教学中实验的开设情况，调查情况如下：对于化学1、化学2模块中的实验，教师问卷和学生问卷的调查结果差异不大。见表31。表31选项教师问卷百分比学生问卷百分比A.不做演示实验，也不做学生实验3.80%5.2%B.偶尔做演示实验35.9%37.5%C.经常做演示实验57.0%54.1%D.经常将演示实验改成学生实验，尽量为学生提供动手实验的机会3.3%2.5%E经常将验证实验改成探究实验8.5%6.7%对于化学反应原理模块中的实验，教师问卷和学生问卷的调查结果有所差异。见表3229表32选项教师问卷百分比学生问卷百分比A.不做演

39、示实验，也不做学生实验0.4%2.0%B.偶尔做演示实验22.9%43.5%C.经常做演示实验或设计替代性实验58.0%34.9%D.经常将演示实验改成学生实验，尽量为学生提供动手实验的机会18.7%19.7%E经常将验证实验改成探究实验12.6%10.3%有68.7%的化学教师重视化学实验的操作和学生在实验中各方面能力的培养，而且很有兴趣；19.5%的化学教师只重视学生的化学实验基本操作技能训练，但不愿意指导学生进行化学实验探究；11.8%的化学教师非常重视实验型题目的训练，但认为学生的成绩与做不做实验无关，因此根本不做实验。有91.59%的学生表示喜欢自己动手做化学实验。喜欢的理由主要是化

40、学实验生动有趣，自己动手实践，可以清楚地观察实验现象，印象更深刻，有助于认识物质性质、了解物质性质与用途之间的关系和理解化学基本概念和理论，提高动手能力。不喜欢自己动手做化学实验的学生比例极小，原因是化学实验常涉及一些有毒、有害或危险的物质，害怕因实验影响身体健康。（2）调查结果分析相比较而言，化学1、化学2模块的实验教学统计中，C（经常做演示实验）、D（经常将演示实验改成变为学生实验）两项的数值比化学反应原理少，其主要原因之一是课程标准对每个模块的限定课时数为36，而化学1、化学2教学内容相对较多，很多教师无法把握教学难度，教学内容无法正确取舍，课时不足，只好减少演示实验，压缩学生实验开设次

41、数。半数以上的化学教师重视演示实验，忽视学生探究实验。原因是演示实验需要的教学仪器、药品简单，容易操作，实验现象直观有趣。很多二级达标以下的学校，实验设施不能满足正常学生实验教学的需要。 大多学校高一、高二学生所做学生实验的总次数都大大少于课程标准（或课本）中所要求做的实验。教师实验教学的主动性不足，很少能根据需求，将演示实验改成学生实验，将验证实验改成探究实验。总之，目前我省各级各类学校的化学实验教学情况不容乐观，学生的实验操作基本技能和探究能力得不到应有的培养和训练。造成这种状况有很多原因，大致可归结为：其一，很多学校教育经费不足，实验配套设施跟不上，无法开齐、开足实验课；其二，部分教师尚

42、未接受新课程理念，教学观念仍然落后，穿新鞋走老路，导致实验教学方式和教学内容依然陈旧，不能引发学生对化学实验的学习热情；其三，目前实验考核和评价制度不太合理，纸笔测试的单一评价模式很难反映学生的真实的实验水平，严重抑制了学生的实验探究学习兴趣和创新思维；其四，根据课程标准的要求，每个模块限定课时数为36节，目前很多教师无法把握教学难度，教学内容无法取舍，导致课时不足，实验教学的时间被压缩，把“学生做实验”变成“课堂讲实验”、“考试背实验”。3.1.4.2 化学实验评价的调查情况（1）调查结果 调查问卷统计情况（见表33）表33项目选项教师问卷百分比学生问卷百分比对学生进行实验与收集资料过程的评

43、价如何？A.对“能使用基本仪器进行安全规范的操作；能从多种信息渠道选择有关信息；能进行一系列观察、比较和操作；能引用简单表格、图形、统计等方法处理观察的结果；理解实验对科学探究的作用”等做出观察和评价44.9%17.7%B.对“能使用基本仪器进行安全规范的操作；能从多种信息渠道选择有关信息；能进行一系列观察、比较和操作；能引用简单表格、图形、统计等方法处理观察的结果”等做出观察和评价27.7%17.9%C.对“能使用基本仪器进行比较规范的操作；能引用简单表格、图形、统计等方法处理观察的结果”等做出观察和评价19.2%33.7%D.对“能使用基本仪器进行操作并能得出初步结论”等做出观察和评价8.

44、2%30.7%对学生正确但质量不高的回答（或提出问题、方案设计、实验评价等）一般会有什么反应？A.从学生的实验能力或实验态度方面予以评价38.9%19.7%B.不予评价，提问其他学生，直到回答正确8.8%15.8%C.自己给出答案6.1%16.7%D.引导学生分析原因并找出正确方法、答案46.2%47.6%在实验过程中，在学生回答问题（或提出猜想、方案设计、实验评价等）后，对学生的评价形式如何？A.直接给出是非好坏，但不给出合理答案5.0%3.9%B通过举例、暗示等方式让学生自我反思而获得实验评价结果60.7%50.3%C.不给出是非好坏，直接给出正确答案3.4%15.6%D.不立即评论，而留

45、下时间让学生继续补充、完善回答30.9%30.2%在教学过程中是否有适时对学生进行纸笔测试实验评价？纸笔测试内容是否能真正考查学生实验能力？A有适时实验测试，试题针对性强，能有效考查学生实验水平，测试成绩按一定比例计入模块学分7.8%7.2%B在某一个学段后，有专门实验测试以备考（如期末考试、高考等），成绩不计入学分60.4%55.6%C没有专门测试，要求学生完成一定数目的实验习题，定性评价33.9%35.2% 通过课堂观察和访谈得出的结果.大多化学教师在课堂上对学生的实验评价基本上能够做到基于实验事实、公平地对待学生、评价结果较客观。但是，教师们往往对某个实验探究要素缺乏具体而深入的理解，导

46、致教师在对学生实验探究学习中的表现进行评价时，给出的评语通常是笼统的、表面的。教师对学生的评价有同意、否定、鼓励和批评，但同意和鼓励的次数较多。对学生的同意，通常是“正确”；对学生的鼓励通常是“很好”、“非常好”、“很聪明”，至于什么是“很好”或“非常好”，没有指出好在什么地方和为什么好；对学生的否定通常是“不对”、“错了”，没有指出什么地方“不足”和“错了”和为什么错；有些教师甚至不给出是非好坏，直接给出正确结论和实验方案。这种评价不能使学生明白自己的实验操作过程中哪些想法（或方案设计、实验评价等）是合理的，也不能促进学生反思自己思维中的错误和不足，不利于提高学生的实验探究能力；.对于学生正

47、确但质量不高的回答（或方案设计、实验评价等），教师引导学生分析原因并找出正确答案（或方案设计、实验评价等）的方法不够有效，在学生做完实验、回答问题或得出结论之后，教师对学生的评价形式过于简单、笼统；.化学实验纸笔测试仍孤立地对化学实验的基础知识和基本技能进行测试，大多数学校或教师只随中、高考指挥棒转，训练相应的实验试题以应付考试；. 绝大多数学校的化学实验活动表现的过程性评价几乎空白。（2）调查结果分析调查结果表明，我省中学化学实验评价方面存在的问题令人担忧，严重影响了化学新课程的实验教学，已经成为继续推进化学新课程的瓶颈，主要表现为以下几个方面： 受高考指挥棒的影响，在教学实践中各级、各类中

48、学的化学实验评价方法，大多仍以纸笔测试评价为主，实验评价依然过分关注结果、过分强调评价的甄别与选拔功能，不敢也不愿放开手脚进行实验评价改革。表现在：重视强化解答实验习题的技能，孤立地对化学实验的基础知识和基本技能掌握情况的进行评价；测试重点放在对化学知识的记忆和重现上。而纸笔测试中的实验试题大多不能有效考查学生综合运用所学知识、技能和方法分析和解决具体实验问题的能力，即不能全面地评价学生的实验能力和科学素养。 实验教学过程中，教师不能有意识地通过实验评价，对学生独立思考、批判性思考和反思能力等的过程性活动做出评价，无法有效诊断学生的优势和不足。教师缺乏评价学生多元素质的经验，不知道如何用质性评

49、价的方法，科学有效地评价学生的各种素质和能力。例如，教师片面强调相对性评价标准，不重视以学生在化学实验过程中的进步为参照标准进行评价；或者评价过多强调共性和一般趋势，忽略学生的个性发展和个体间的差异性。 在实验评价主体上，学生处于消极的被动地位，其意见没有得到应有的尊重。教师忽视了学生发展过程中的自我评价和自我调控的作用，导致评价的针对性不强，也降低了学生参与化学实验的积极性。 评价内容注重可以量化的内容，如学生在化学实验基础知识和基本技能方面的掌握情况，忽视学生在实验过程中的方法、情感、态度与价值观方面的评价，如创新精神、心理素质、实验习惯等。评价内容的选择，过分强调从学科角度出发，注重学术

50、性和所谓的“规范化”，脱离学生的生活实际；评价内容停留在浅层次的记忆、操作和简单应用上，难以考查学生的化学思想和科学的实验方法、化学知识与技能的应用能力、分析和解决实际问题的能力。 教师对学生的评价或缺乏有针对性的引导、点拨和具体帮助，其评价没有促进学生对实验问题本质的思考；或指导过多，介入过早，没有给予学生充分的思考时间；或指导太空泛，评价不够全面、具体和深入，实验活动表现评价呈现表面化、浅层化，教师对学生实验的评价缺乏有效性。总之，目前的化学实验教学评价无论评价的形式还是评价的标准、评价的过程,以及评价结果的使用上都存在诸多问题,严重影响了评价在教学质量管理中的作用,因此，构建科学的化学实

51、验教学评价体系势在必行。3.2 开展化学实验活动表现评价的尝试目前国内外对于化学实验活动表现评价指标的研究比较匮乏，更缺乏对已构建的指标在高中化学实验教学中的具体应用。为提高新课程化学实验教学的有效性，笔者通过分析、综合化学实验评价的相关文献以及近3年的调研、听课和跟踪观察，尝试构建新课程化学实验活动表现评价指标，付诸相关学校试验，在实践过程中不断反思、修正、完善。 3.2.1 构建化学实验活动表现评价指标的依据美国加利福尼亚大学评价研究中心的报告指出，基于标准的教育体系的成功依赖于两个要素：强有力的标准和能够衡量出标准所期望的学习结果的评价16。只有实验评价基于标准，化学实验教学才能基于标准

52、，高中化学课程标准才能真正发挥作用，实现促进学生全面发展的初衷。因此，构建化学实验活动表现评价指标的依据是我国高中化学课程标准对化学实验能力的要求。根据课程标准的要求，化学实验探究能力主要是通过在化学实验活动中灵活运用提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流等8个探究要素来体现的1。表31以化学实验的活动表现评价为例，呈现评价的要素与学生在化学实验中的相应外显行为表现。表34 化学实验能力的评价要素及相应外显行为表现17评价要素学生在化学实验中的外显行为表现化学实验知识方面化学实验事实、有关化学实验仪器和药品方面的知识、化学实验安全方面的知识

53、83;认识常见的化学物质（药品）·能正确地描述化学实验现象·认识常见的化学实验仪器，知道其操作方法·了解化学实验仪器和药品的选择依据·了解化学实验药品和化学实验操作中的安全性问题化学实验操作技能方面化学实验基本操作技能、化学实验仪器和药品的选择技能、化学实验操作的综合运用技能·能正确进行化学实验基本操作·能根据一定的化学实验目的对化学实验药品和仪器进行选择·能根据一定的化学实验目的和化学实验仪器的特点，安装一些常见的、简单的化学实验装置·能根据一定的化学实验目的，综合运用化学实验基本操作技能和化学实验安全方面的知识

54、，进行一些简单的化学实验活动化学实验探究能力方面发现和提出问题的能力·能否发现有探究价值的化学问题，并比较明确地表述猜想与假设能力·能否对解决问题的方法和问题的答案提出猜想或假设·能否对猜想或假设所依据的事实或证据的可靠性进行分析制定计划与设计实验能力·能否根据所要解决的实验问题设计实验方案，并对其可行性进行论证控制实验条件与收集数据能力·能否根据实验方案独立或与他人合作来完成化学实验·能否独立或与他人合作对有关的化学实验条件进行控制·能否运用多种方式和方法对实验进行观察、记录和思考，并对所获得的证据运用化学用语、表格、线图

55、等形式进行处理解释与得出结论的能力·能否对实验现象、数据进行分析处理或对猜想与假设进行解释·是否尝试分析假设与实验结果间的差异，获得体验性结论，并规范地书写实验报告反思与评价、表达与交流能力·能否对结论的可靠性进行简单的评价,并对自己在化学实验研究活动中的表现进行反思·能积极参与实验活动，有合作精神，能主动交流各种化学实验信息和实验结果·能提出有新意的化学实验设计方案，并主动地进行可行性论证·注意实验中未解决的矛盾，发现新问题，吸取教训，改进实验方案此外，在实施评价的过程中，教师还应关注学生在实验探究活动中有关态度、情感与价值观的外显

56、行为表现，例如，学生是否对生活中和自然界中的化学现象具有好奇心，并试图通过简单的化学实验来探究其中的道理；是否对化学实验具有较高的兴趣，能体会化学实验的美，体验化学实验探究活动的乐趣和活动成功的喜悦；是否客观、准确地观察和记录实验现象，实事求是地完成实验报告；能否节约和合理使用化学药品，从可持续发展的角度，认识化学实验绿色化和爱护环境的重要性，等等。3.2.2 构建化学实验活动表现评价指标根据表3-4，笔者在参考相关资料的基础上，结合对化学实验要求的理解，将学生在实验探究活动中的外显行为表现作为教师对学生活动表现的评价依据，制定化学实验探究中学生活动表现评价指标（见表3-5、表3-6），为化学

57、实验教学中评价学生的活动表现以及学生自评提供参考。表35 化学实验活动表现评价指标（教师版）评价要素一级指标二级指标提出问题问题的性质提出的问题运用了以前学过的化学知识，揭示出问题与所学化学知识之间的矛盾，问题具有一定科学性问题的表述对问题的表述明确、具体、清楚猜想与假设对实验方法进行预测可以针对问题提出猜想，并从多个角度猜想解决问题的方式对解决问题的实验方法进行预测时，具有一定的科学性对实验结果进行猜想或预测对实验的结果进行猜想（预测）时，猜想与实际实验结果的符合程度对猜想或假设的解释运用课堂上的观察、生活经验或者化学知识为自己的猜想提供依据，解释猜想的逻辑正确进行实验与收集数据设计实验设计的实验方案明确指向实验的目的设计的方案能依据正确的实验原理，选择科学的实验方法独立或与他人合作对有关的化学实验条件进行控制药品和仪器的选择科学、合理，实验容易操作、装置简单依据设计出的实验方案进行定量实验时，误差小有创新意识，不局限于课桌上摆放的仪器和药品，设计出独特的、合理的实验方案进行实验、