问题探究式教学教师课堂驾驭中的“放”与“收”

1、问题探究式教学教师课堂驾驭中的“放”与“收”摘要：如何认识教师课堂驾驭屮的所谓“放”与“收”。以问题探究 式教学课堂中儿个基木环节为例，处理好“放”与“收”的关系，实质上 就是解决好“自主”与“他主”的一对关系问题。关键词：“放”与“收自主”与“他主冬课堂驾驭【屮图分类号】g420教师作为课堂教学活动的设计者与组织者，需要考虑什么时候用什么 方式更好的发挥学生的主观能动性和自主性，什么时候则需要我们教师来 讲授、示范。这常被称作课堂上的“放”与“收”。在教师们的相互听课、 观课、议课活动中常常会听到教师们说，某节课教师在处理教材或设计课 堂活动上“放”不开，或“放” 了但冇些“收”不回来，使本

2、节课本该完 成的教学任务没有能完成等等。那么我们如何来认识课堂上的“放”与 “收”，处理好二者的关系呢。从课堂观察者的角度來看，“放”与“收”是外显的课堂活动角色重 心的转换。从本质上说这是课堂上“自主”与“他主”的一对关系问题。“放”就是放手让学生自己成为学习活动的主宰者，在目标、主题、需要、 意图、方案、过程与反思等方面进行主自选择和自主决定。这个“放”是 给了学生机会（当然不是指的放任口流），还学生口 c提出问题和解决问 题的权利。“收”则是教师对学习过程的总体规划与设计，在教学环节中 所做的必要的概括、点拔、示范、引导、帮助。其作用是统领整个学习过 程，使目标导向正确、活动开展有序、难

3、易把握有度。如果就问题驱动的探究式课堂教学而言，教学过程可粗分为三个环 节，一是提出问题、二是收集证据形成解释（或作出假设并实施探究）、 三是评价与交流（或解释结论评价反思）。在提出问题这个环节上，教师的高明z处在于通过各种方式，导入问 题情境，让学生在思考中发现问题进而提出问题。相反如果问题都直接由 教师给出，学生个体的认识活动中、交往过程中自主生成的问题没有受到 重视，那么这个环节上教师就没冇“放”，或是“放”的不够。培养学生 的问题意识，让他们会提问题正是教师要做的。在这个环节中对“放”的 驾驭是要求教师清楚的了解问题的背景、情境的设置是否适当，学生可能 生成这些问题的知识起点或知识储备

4、。同时问题的指向性也要与教材内容 的规定性相一致，不至于脱离课本而“跑题”。这个环节上教师也要有一 个“收”。那就是对问题进行归纳，形成对问题的比较准确的意义表达， 而不是含糊不清的，其至是莫棱两可的。如果这个对问题的表达是来自学 生的，离不开教师的评价和认可。教师对课堂上学生所提出的问题的把握 止是课堂教学的驾驭点。在第二个环节（包括设计方案、收集证据、实施探究、形成解释等） 屮，完全由学生自已设计探究方案、自己确定什么可作为证据并进行收集、 独立地或协同合作地在总结事实证据之后形成解释。这样的“放”，自主 性水平是最高的。如果均是在教师指导下或引导下进行的，则自主性水平 次之。如果证据完全

5、由教师提供，方法也由教师直接告知。那么本应让学 生自主开展的学习活动，统统被教师的一讲到底替代了，自然也就无所谓“放课堂也就没有了活力。如何避免一 “放”就乱，一收就“死”呢。 这里的“放” 一定要从学生的实际情况出发，要考虑到教学内容的特点， 以及教学硬件条件等。如果不较为全面的分析把握这些因素，并在教学设 计中进行了较为充分的预设，这个“放”就不会收到预期的效果，教学目 标就难以达成。那么在这个环节中有没有“收”呢。有的，我们从显性和 隐性两个侧面來分析。首先，教师之所以要参与到学生的探究活动中去， 就是因为他要及时发现学生们在学习过程中，遇到了哪些困难与障碍，会 有哪些需求。教师在诊断学

6、生的思维，指出学牛逻辑上的问题，揭示矛盾, 让学生重新审视解决这些问题的方法与思路时往往通过提示、启发、质疑 等的语句来表达。这是课堂上教师“收”的外显方式。教师事先进行的学 习活动的设计，学习资料的提供等，以及在课堂上始终抓住教学目标，抓 住主要任务和核心问题，及时避免一些枝杈问题的干扰这便是“收”的内 隐性。在评价与交流（或解释结论评价反思）这个环节，多数情况下是由学 习小组间进行的对话。通常独立地分析其它小组或同学对问题是否进行了 合理和合乎逻辑的解释，并阐述自己的观点和见解。或是反思自己所做的 和目前得到的结论。这需要学生有较强的自主性和独立性,其学习水平的 层次也更高。因为别人的方法与解释必须要在评价者已有的知识与经验的 基础上才能被辨别，这将取决于评价者对问题认识的深度和广度，这是教 师课堂上的“放”。而通常学生们对结论的解释或对其它学习小组所得结 论的评价往往并不那么准确、全面，甚至述可能出现