建构主义教育观视角下幼儿园教师角色存在的问题及建议

1、建构主义教育观视角下幼儿园教师角色存有的问题及建议摘  要：建构主义教育观已经被教育界普遍认同，并被世界很多国家引用到基础教育领域，而且越来越多的教育者开始注重建构主义教育观在学前教育领域中的理论研究及应用，产生了很多较传统教育方法更加科学的学前教育理念，从而促动了学前教育的持续发展。本文从建构主义教育理论研究入手，通过对某幼儿园班级环境和教育活动的观察，以及对幼儿教师的访谈，研究者发现教师角色在真实教育实践中体现的一些问题，在对这些问题实行总结、归纳的基础上提出了相关建议，以供幼儿园教师作为参考。  1  引言当前，学前教育越来越受

2、到人们的注重，我国学前教育正经历着迅速的发展。促动幼儿教师专业水平的持续提升已经成为学前教育发展的趋势之一，而教师在教育活动中对教育角色的把握是教师专业发展水平的重要体现。随着建构主义教育观在我国教育领域持续受到注重，建构主义教育观对学前教育的影响也在持续深入。同时，幼儿教师角色也提出了相对应的要求，教师不再以传统观点中的“传授者”、“支配者”、“权威者”的角色出现在教育活动中，而是以幼儿活动的“引导者”、“创设者”、“合作者”、“促动者”的身份对幼儿的学习、发展实行有效指导。2  建构主义教育观对幼儿教师的角色要求  在建构主义教育观的指导下，教育研究

3、者对幼儿园教师的角色定位也提出了相对应的要求。我国颁布的幼儿园教育指导纲要（试行）中指出：教师应成为幼儿学习活动的支持者、引导者和合作者。其充分肯定了教师在幼儿发展中的作用和地位，同时对教师在教育活动中的角色定位也提出了前所未有的要求与挑战。所以，在研究过程中，研究者将教师角色定位的问题置于师幼互动的教育活动中实行思考，而非教师专业发展的角度。2.1教师是引导者教师应该成为幼儿认知矛盾的引导者。认知建构主义者认为学习的重点是幼儿如何把新的信息同化到头脑已有的图式中，并且当信息相互矛盾以致无法同化时如何重建图式。作为学习活动的促动者，教师教育活动的性质是通过以相互矛盾的事物引起学生认知的不平衡，

4、引导学生完成解决问题的活动，并监测他们发现后的的反思。1所以，幼儿教师应引导幼儿认知的矛盾，引发幼儿认知结构的不平衡，促使幼儿对教育活动内容产生浓厚的兴趣，从而使教育活动得以顺利完成。2.2教师是合作者社会建构主义学习理论认为，知识是个体与他人经过协作、对话并达成一致的社会建构。所以，有研究者（魏明霞，2004）提倡幼儿园应采用协作互动的学习方式。协作发生在整个学习过程之中，包括师幼之间、幼儿之间的协作。而对话是协作过程中不可缺少的环节，师幼之间、幼儿之间的协作、对话有助于每个幼儿听取别人的意见，发现自己的片面性，在思考不同看法中反省思考，在认知冲突中进一步探索发现，从而逐渐建构知识。2

5、60;由此可见，教师在教育活动中应该以幼儿学习的合作者的身份出现。2.3教师是创设者建构主义者认为，学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。这个过程无法通过教师的讲解直接吸收，别人更是无法代劳。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有与他人或实物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。所以，教师应该为幼儿创设丰富的物质环境。另外，心理环境也是儿童实行有效学习的重要条件。教师要给予幼儿应有的尊重、理解，使每个幼儿有自由表达、自主学习的机会，让幼儿在宽松、民主、愉快的活动氛围中展开活动。比如创设轻松的谈话情境，让幼儿愿意表达、

6、敢于表达。3    2.4教师是促动者建构主义教育观强调，受教育者的发展仅靠教育者的外在作用是无法实现的，只有教育主体的参与才能将发展的可能性变为现实。受教育者要成为教育活动的主体，教师要承认幼儿的主体存有，重视并协助幼儿在学习过程中能动的建构自我。作为促动者，幼儿教师的促动对象是发展中的儿童，促动的内容是儿童的主体性。主体性作为人的本质属性在主体实践中表现为自主性、能动性与创造性，结合幼儿的年龄特点，幼儿的主体性在其理解实践活动中更多的表现为好奇心、主动性与自信心。所以，在促动幼儿体、智、德、美全面发展的同时，教师也要促动幼儿好奇心、主动性和自信心的培

7、养，从而为教育活动的顺利展开提供良好的条件。4    3  幼儿园教育活动中教师角色存有的问题    3.1教师忽视对幼儿经验的支持建构主义者认为，任何知识的理解和获得都必须经过学习者主动地同化和顺应才有可能，而学习过程的展开必定以适当的认知结构的存有为前提。建构主义教育观要求教师要作为幼儿活动的创设者，不但要为幼儿的活动提供物质支持、心理支持，还要提供经验的支持。所以，为了让幼儿主动的实行同化、顺应，完成意义的建构，教师设定的教育目标、教育内容和教育方法都要以幼儿已有的经验背景和认知发展水平为

8、设计依据。但在现实的幼儿园教育活动中，有些教育活动目标、活动内容等设计并没有完全以幼儿当前发展水平为依据，也就是说，教师在组织教育活动之前缺乏对幼儿相关经验的支持。 在一节中班活动美味鸡蛋糕中，教师在活动开始时与幼儿讨论鸡蛋的各种烹饪方法。老师问：“小朋友们知道那些做鸡蛋的方法？”孩子们争着回答：“放水里煮”“放面条里”“煮茶叶蛋”。老师接着问：“还有没有其他的方法？”孩子们想了好一会儿，虽然老师仍然在询问是否有其他不同的方法，但幼儿说出的方法还是大同小异。然后，老师拿出许多图片，一些图片画有鸡蛋的各种烹饪方法，另一些图片上画的是烹饪用的材料，有葱、西红柿、油、面粉等等。接下来的环节

9、中，老师提出了一项任务，“请小朋友们把每种烹饪方法所需要的材料找出来，并把图片贴在相应的图片下面”。孩子们开始出现犯难的表情，有的孩子干脆看着图片一动不动，还有的孩子索性猜答案，如果老师说“不对”，那就继续猜下一张图片。 从以上活动片段来看，教师在设计这节活动之前并没有考察幼儿对鸡蛋的不同烹饪方法以及不同烹饪方法所需材料的了解程度。可以说，中班的幼儿对不同的烹饪方法及所需食材等相关经验比较匮乏，对教师提出的问题难以回答也是很自然的事情。可见，教师在设计教育活动之前必须要对幼儿相关经验储备情况有所了解，如果相关经验储备欠缺，则要对欠缺的部分做好补充，从而为开展新的教育活动做好铺垫，提供

10、经验的支持，以保证活动的顺利开展。    3.2教师对“引导者”的角色定位受传统角色观念的影响建构主义者认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。在建构主义教育观的指导下，教师应成为幼儿兴趣的引导者，引发幼儿的认知矛盾，将幼儿对事物表面的兴趣内化，从而发展幼儿主动探索事物的积极性和认知事物的能力。通过对幼儿教师进行访谈，研究者发现教师能够认识到自己作为“引导者”要引导幼儿开展学习活动，使幼儿自主完成对问题的探究。然而在教育活动中，研究者发现教师往往会不自主的受到传统教育观中“传授者”角色观念的影响，从而使“引导者”作用的发挥大打折扣

11、。 在一次角色游戏中，一组幼儿选择了医院的游戏场景，几名幼儿分别扮演医生、护士和病人。其中，扮演医生的幼儿虽然穿上服装，带上道具，可在面对来访“病人”时却不知该使用哪些语言，设计哪些情节让游戏继续下去。于是，诊室里显得有些冷清。这时，教师发现了这一状况，走到“医生”面前对他说：“想一想病人来看病的时候你应该问病人什么问题？”可是，小“医生”仍然显得不知所措，只顾着摆弄胸前的听诊器。老师显然不希望游戏继续这样下去，便索性直接告诉医生：“你要问病人哪里不舒服！”于是幼儿也学着问了同样的问题。“你是不是还要把病人扶到床上帮他检查一下身体呀？”“检查完身体就要给病人开药治病了！”小“医生”再

12、次按照老师的指示去做。 虽然教师想要引导幼儿将游戏进行下去，但在情急之下却将“台词”直接展现给幼儿，指点幼儿该说哪些话，该做哪些事。幼儿便成了教师的“演员”，而教师则成了游戏的“导演”。如此一来，幼儿对角色体验的建构完全由教师代替完成。可见，教师虽然能够意识到自己应该以“引导者”的身份对幼儿的知识建构进行引导，但由于传统角色观念根深蒂固，使得这一角色作用的发挥也受到了一定程度的影响。    3.3教师对“合作者”的角色认识和理解不够深入建构主义教育观强调学习共同体对人的学习会产生巨大的影响。教师作为学生建构知识的合作者应该积极参与幼儿的活动，放

13、下权威者的姿态，以平等、亲切的态度面对每一个幼儿。值得强调的是，合作的目的是要给予帮助，教师参与活动的目的是要引导学生掌握真正的研究方法和步骤，从而独立完成对问题的探索。在教育活动中，教师能够积极参与到幼儿的活动中，这是值得肯定的行为。但是，合作者的真正作用却未能得到充分发挥。 在一节取名漂亮的脸谱的小班活动中，老师引导幼儿发挥自己的想象力，让幼儿用手将彩纸撕成脸谱。其中一个孩子动手撕好脸谱后，似乎并不满意自己的作品，决定用老师提供的其他颜色的小纸片对脸谱做装饰。于是，孩子很笨拙却小心翼翼的将胶水涂在小纸片上，紧接着却将涂有胶水的一面朝上的贴在脸谱上。显然，小纸片无法粘在脸谱上。老师

14、在参与幼儿的制作时发现了这一状况，蹲下身来对孩子说：“宝贝儿，粘东西的时候一定要把有胶水的一面朝下，要不然纸片是没法粘在脸谱上的！”说着，老师亲自动手将小纸片涂满胶水，并粘在了脸谱上，孩子只是看着老师熟练的完成了这一些列动作。 由这一活动片段可见，教师虽然意识到要参与到幼儿的活动，帮助幼儿完成活动任务，但却并不明确要提供什么样的帮助才更有助于幼儿对问题的探索。在活动中，粘贴是幼儿面对的一道难题。作为合作者，教师没有必要亲自动手帮助幼儿完成粘贴任务，而是应该引导幼儿去思考为什么这样的方法是错误的，什么样的方法才是正确的。最终，能够让幼儿独立完成任务才是教师参与活动的真正目的。 

15、;   3.4教师对幼儿发展的促进存在片面性建构主义教育观重视对受教育者主动性、积极性的培养，提倡教师要作为幼儿学习的促进者，承认幼儿的主体存在，帮助幼儿在学习、探索过程中能动的建构自我，从而促进幼儿主体性的培养与发展。通过对教育活动的观察，研究者发现教师在对幼儿学习行为的评价方面仍以是否掌握学习内容为标准，并未真正以发展幼儿的主体性，促进幼儿全面、和谐、合目的的发展为目标。 在一节中班语言活动中，为了让幼儿能够认识“蜜蜂”、“西”、“东”几个字，老师在写字板上写了一首名为小蜜蜂的儿歌，让幼儿边学习念儿歌边辨认生字。领读几遍儿歌后，老师拿出汉字卡让幼儿辨

16、认以检查幼儿对生字的记忆情况。幼儿小A很快便学会了辨认老师给出的几个生字，老师每拿出一张生字卡，他就能以最快的速度准确的说出答案。小A自然受到了老师的极力表扬，被树立为全班学习的榜样。幼儿小B对认识生字并不在行，老师拿出生字卡时他并不能很快的辨认，甚至对“西”、“东”两个字的辨认经常出现混淆的情况。但是，小B却能很熟练的背诵儿歌，而且还能绘声绘色的表演，不仅语调生动、表情丰富，而且还能够配合动作进行表演。可是，教师并没有对小B的行为给予关注和肯定。 在教育活动中，教师始终追求活动目标的实现，这是值得肯定的行为。但是，教师对幼儿学习行为的评价始终以能否掌握学习内容为标准，对幼儿学习的促

17、进也只停留在对学习内容掌握的层面。教师对于幼儿行为和思想的创造性、积极性并不给予强化，也没有意识到这也是幼儿发展的一种表现，从而忽视了幼儿的主体存在，也就很难真正实现幼儿的全面、和谐发展。可以说，这种促进作用的发挥存在一定的片面性。   4 相关建议   4.1教师要加强角色理论学习，积极进行自我反思教师不仅要通过专家讲座的形式进行角色定位相关理论的学习，也要借助书刊、报纸、互联网等媒介及时查阅资料进行自我“充电”。同时，教师要及时对开展的教育活动进行总结，将自己对教师角色运用的体验和感受进行反思，纠正或放弃不切实际、不合理

18、的教学方法，做好教学反思笔记，从而使自己的从教经验上升到一定高度，并对后继教育行为产生影响。教师对角色定位相关理论的学习不应该只停留在表面层次，对更高层次的理论也应该有所了解。比如，不仅要明确引导幼儿的各种方式，也要了解引导的时机，何时撤去引导等更深层次的理论。   4.2教师要加强同伴交流，形成学习共同体建构主义尤其是社会建构主义倡导学习者应形成学习共同体，通过同伴之间的合作、分享共同完成知识的建构。学习共同体的建立能够克服个人学习中信息闭塞、体验单一的缺点。因此，幼儿的学习需要学习共同体的支持，教师的学习也离不开同伴的帮助。教师对角色要求有关理论学习后，会在实

19、践活动中形成很多的角色实践体验，并且每个人的体验都不尽相同。此时，教师应及时与其他教师进行合作研究，在一个宽松的环境中各抒己见，充分表达自己的想法，分享自己的体验，同时虚心听取意见并及时记录，从其他教师的体验中获得启发和借鉴，以集中集体的智慧解决问题。    4.3幼儿园要对教师开展多种形式的培训幼儿园对教师进行培训是提高教师专业水平的重要途径之一。然而，对教师进行的培训也应该具有多样的形式。“听会忘记，看能记住，做才学会。”5为了能使教师在培训中、在自身的学习过程中亲身体验到建构主义教育观对教师角色提出的要求，幼儿园应采取更加有效的方法对教师进行培训。除了理论知识传授以外，还要加强对角色定位理论的实践。也就是说，除了以专家讲座的形式对教师进行培训之外，还要增加现场观摩、交流研讨的机会。在进行教师角色定位理论培训的基础之上，让教师在专家的引领之下在现场教学中体会教师角色的真实运用。    4.4幼儿园应为教师提供各种资源支持幼儿园要为教师教学提供丰富的材料。教师为了充分发挥自己在教育活动中的各种角色，