第六章认知学习理论讲稿

1、第六章 认知学习理论讲稿本章我们主要学习以下四个方面的内容。第一节：早期的认知学习理论、第二节：认知结构学习理论、第三节：认知同化学习理论、第四节:学习的信息加工论。第一节：早期的认知学习理论一、 为什么要学习认知主义学习理论？举例： 怎么才能使一堂课的内容易学易记呢？二三天前你所学的知识， 到下星期乃至到 明年你能记得住吗？要掌握的知识之间有些什么不同呢？你是用哪些方式来进行学习的？ 所有这些问题都涉及将要介绍的学习的认知主义学习理论。学习认知观认为， “学习者 在学习过程中要有计划、集中注意力、设置目标、理解知识、记住知识、激发学习动机、抓 住重点以及构建知识的意义” 。 认知主义学习理论

2、的贡献： 1.重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性(是人类特有的能力与 活动，也就是说，人区别于物的特点是：人具有自觉能动性。) 2.强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位用。 3.重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的 主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构和非认知因素。 4.重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视 内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。 5.主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发 现性。它要求学生自

3、己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现 知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜 力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。二、简单的认识认知主义学习理论认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派格式塔心理学的顿悟说。 二次大战之前，行为主义的研究范式霸占了学习领域。当时对于学习的研究，仅仅涉及 到动物和人的外部行为，很少涉及到人的内部心理历程。然而，二次大战中涌现的大量实际问题对之提出了挑战，战争对人的认知与决策提出了越来越高的要求。二次大战之后，信息 时代，以及今天的知识经济时代的来临，更加强调对于人们的信息选择、接

4、受，以及信息编 码、存贮、提取与使用过程的研究。这些实际的社会需要，直接刺激了认知学习理论的产生 与兴起。 由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们的意识问题， 只是强调行为， 把人的所有思 维都看作是由"刺激一反应"间的联结形成的。这就引起了越来越多的心理学家的不满，开始 放弃行为主义的研究立场， 转向研究人的内部心理过程， 从而导致了认知主义学习理论的发 展。 认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化， 学习是一个比 SR 联结要复杂得多 的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习 的可变因素。 认知学习理论是通过研究人的认知过程来

5、探索学习规律的学习理论。主要观点包括： 1、 人是学习的主体，主动学习。 2、 人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程。 3、 人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的。 4、 学习的质量取决于效果。三、观点及代表人物 格式塔心理学：格式塔心理学是由德国心理学家惠特海默首创的， 它的兴起比行为主义在美国的兴起还 早了一年。铁钦纳最早称它为完形主义，所以后来许多人也称格式塔心理学为完形心理学。 1、 代表人物： 马克斯·惠特海默、沃尔夫冈·苛勒、库特·考夫卡2、接竹竿实验 格式塔关于学习实质的看法， 建立在其对猿猴学习现象的观察的基础

6、上。 苛勒于 1913 年至 1917 年用黑猩猩作了一系列试验，较典型的有接竹竿实验。在黑猩猩的笼子外放有香 蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。然而，黑猩猩 思考一会，突然将两根棒子向钓鱼竿一样接起来，够着了香蕉，把香蕉拨过来。黑猩猩一旦 领悟了棒子接起来与远处香蕉的关系，就一次又一次地把一根棒子插进另一根棒子的末端， 以便够得着远处的香蕉（如下图所示） 。对于黑猩猩的这些行为，苛勒的解释是，在遇到问 题时，动物可能审视相关的条件，也许考虑一定行动成功的可能性，当突然看出两根棒子接 起来与远处香蕉的关系时，它便产生了顿悟，从而解决了这个问题。 总之，在格式塔

7、心理学家看来，学习就是直觉的重新组织。这种直觉经验变化的过程不 是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟。之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问 题情境的整体结构， 另一方面是由于心能利用过去经验的痕迹， 心智本身具有组织力的作用， 能够填补缺口或缺陷，因此服从于直觉的组织律。 3、格式塔学习理论的基本观点 1.学习即知觉重组或认知重组 通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。格式塔 心理学认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。 2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移 通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这

8、一问题情境不 相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。 3.真正的学习是不会遗忘的 通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。 用现代认知信息加工心理学的术语来说， 顿悟的内容是进入了长时记忆将永远 保留在学习者的头脑中。 4.顿语学习本身就具有奖励的性质 真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的 内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。 5.顿悟说及对尝试错误说的批判 顿悟学习有其特点，可归纳如下：问题解决前尚有一个困惑或沉静的时期，表现得迟疑 不决，有长时间停顿

9、；从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程，而是一种 突发性的质变过程；在问题解决阶段，行为操作是一个顺利的不间断的过程，形成一个连续 的完整体，很少有错误的行为；由顿悟获得的问题解决方法能在记忆中保持较长的时间；由 顿悟而掌握的学习原则有利于适应新的情境，解决新的问题。 6.创造性思维 7.格式塔学习理论关于学习本质的观点是： 从学习的结果来看，学习并不是形成刺激反应的联结，而是形成了新的完形。苛 勒指出： “学习在于发生一种完形的组织，并非各部分的联结。 ”这个完形是与新的情景相对 应的，反映了情景中各事物的联系与关系。认知目的说1、代表人物：爱德华.托尔曼 美国心理学家，新行为

10、主义代表人物之一，认知行为主义的创始人。他的认知学习理论 促进了认知心理学及信息加工理论的产生和发展，被认为是认知心理学的起源之一。 2、托尔曼学习实验 （1）位置学习托尔曼的实验之一所用的装置如下图所示，实验开始时，白鼠被置于起点处，食物放 在其中一条通路的一端。白鼠从起点至食物放置处为一次尝试。托尔曼在实验中发现， 若干次尝试之后，白鼠从起点到达食物处的速度明显提高，结果如右图所示。托尔曼于 1930 年设计并进行了白鼠高架迷津方位实验。在这种迷津中设置了白鼠通 向食物箱的长短不等的三条通道（见图 3-3）首先让白鼠在迷津内经过探索，熟悉这三条通道，然后将白鼠放进起点箱内，观察它们 的行为

11、。结果发现，白鼠首先选择通向食物距离最短的通道 1，当通道在 A 处堵塞时，它们 便在通道 2 和通道 3 中选择了较短的通道 2；而通道 2 必经的 B 处也被堵塞时，它们才不 得不选择较漫长的通道 3 。（2）潜在学习 一个迷津学习实验：三组白鼠 A、达到目的地给予食物强化 B、始终没有食物强化 C、前 10 天没有强化物，第 11 天开始有强化物。结果：如下图所示 结论：B 组和 C 组的白鼠在没有得到强化时同样学会了迷津，只是在没有强化物时，学习效 果没有表现在外显行为中。这种学习过程被托尔曼称为“潜在学习”。3、托尔曼认知目的说的基本观点 （1）学习是有目的的 托尔曼认为动物学习是有

12、目的的，其目的就是获得食物。他不同意桑代克等人认为学习 是盲目的观点。动物在迷津中的试误行为是受目标指引的，是指向食物的，不达目的是不罢 休的。他认为学习就是期望的获得。期望是个体关于目标的观念。个体通过对当前的刺激情 境的观察和已有的过去经验而建立起对目标的期望。 （2）对环境条件的认知是达到目的的手段或途径 托尔曼认为有机体在达到目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件，他必须认知这 条件，才能克服困难，达到目的。所以，对环境条件的认知是达到目的的手段或途径。 （托 尔曼用“符号”代表有机体对环境条件的认知。 ）学习不是简单地、机械的形成运动反映， 而是学习达到目的的符号， 形成“认知地图”

13、。 所谓认知地图是动物在头脑中形成的对环境 的综合表象，包括路线、方向、距离，甚至时间关系等信息。这是个较模糊的概念。总之， 目的和认知是托尔曼学习理论中的两个重要中介变量， 所以称他的学习理论为认 知目的说。 4、对托尔曼认知目的说的评价 （1）托尔曼重视行为的整体性、目的性，提出中介变量的概念，重视在刺激与反应之 间 的心理过程，强调认知、目的、期望等在学习中的最用，是个进步，应给予肯定。 （2）托尔曼理论中的一些术语，如“认知地图”没有明确地界定；对人类的学习与动 物的学习也没有从本质上进行区分因而是机械注意的， 这使得他的理论不能成为一个完整的 合理的体系。归因理论：1、代表人物：弗里

14、茨.海德和韦纳 弗里茨·海德美国社会心理学家，社会心理学归因理论的创始人。是社会心理学归因理 论的奠基人。所谓归因是指人们对已发生事件的原因的推论或知觉。 韦纳当代美国著名教育心理学家。 主要研究领域是社会心理学和教育心理学， 研究兴趣 是动机情绪和归因理论。 2、归因理论的基本观点： 归因理论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。 它试图根据 不同的归因过程及其作用，阐明归因的各种原理。 （一）海德的基本观点 他认为人类有两类需要， 即对周围世界的进行理解和控制的需要。 认为通过分析可得知 人们行动的原因，并可预言人们如何行动。这就是人们进行行动归因的内在原因。

15、归因可以 分成： 内归因和外归因， 稳定性归因和非稳定性归因。 内归因是行为者内在的原因， 如人格、 情绪、 意志等。 外归因是产生行为的环境因素， 如工作设施、 任务难度、 机遇等。 研究表明，人们总是作比较有倾向性的内归因或外归因。 对自己的成绩常作内归因， 对他人的成绩出于 嫉妒，可能作外归因。稳定归因是导致行为的相对不变因素，如内在的能力、气质，外在的 工作难度等。非稳定归因是相对易变的因素，如内在的情绪、外在的机遇等。 （二）韦纳的主要观点 1.人类行为的归因不单由饥、渴、性等驱力或需要所驱使，而且也由其认识（尤其是 思维）所控制。 2.从产生不用结果（成败）的原因中确定几种可觉察的

16、主要原因，分析原因的构成成 分，并探讨它们与行为和情绪的关系。韦纳提出了归因的三个基本成分，即部位（内部对外 部） 、稳定性（稳定对不稳定）和控制性（可控制性对不可控制） 。据此韦纳创立了归因的三 因素模式部位×稳定性×控制性。用这三成分可构成 8 种不同原因成分的分类组合。从 这里可以找出归因与行为和情感相互作用的规律。 韦纳发现原因的稳定性影响人的期望， 原 因的部位和控制性影响人的情感等等。 3.学生成就结果的归因基本上有四种：即能力、努力程度、任务难度和机遇。他们在 部位上和稳定性上是不同的。 韦纳的归因理论的贡献在于，要求归因时不仅从行为上进行分析，而且认知（特别

17、是思 维）情感和人际关系中来分析。他从大量的实验中总结出成败的原因主要是能力、努力、任 务难度和机遇四个方面，为改变差生提供了理论依据.第二节：认知结构学习理论1、代表人物:布鲁纳 2、布鲁纳的发现学习论 发现学习： 学生在学习情境中， 经由自己探索寻找， 从而获得问题答案的一种学习方式。 在认知结构学习理论中， 由于布鲁纳特别强调学生的主动探索， 认为从事物变化中发现其原理原则，才是构成学习的主要条件，故而被称为发现学习论。布鲁纳的发现学习论，在 内容向包括两部分， 其一是他对人类认知表征的理论解释， 其二是他在发现学习论中的结构 理念。图 2 天平实验 布鲁纳认为，小学低年级学生虽然能够像

18、鹦鹉学舌似地说出“几乘以几等于 18” ，但是 他们对“9*2”与“2*9” ，或“6*3”与“3*6”有没有不同常常感到吃不准。如果让小学生 自己先动手操作，在天平一边钩子 9 挂上 2 个小环，让学生在天平的另一边寻找各种能保 持天平平衡的各种组合，并把它们记录下来。小学生根据以往玩跷跷板的经验，很快就能知 道在钩子 2 上挂 9 个小环；在钩子 3 上挂 6 个小环；或在钩子 6 上挂 3 个小环，都能 保持天平的平衡。这样，学生掌握的不只是“9*2=18” ，而是代数的基本结构交换律。 在学习过程中，开始时让学生动手操作；接着移去天平，让学生凭借头脑中形成的视觉映像 来运算；最后，学生

19、熟练掌握运算规则，不用实物和视觉映像，用符号也能自如地运算了。 3、发现学习论在教育上的应用与限制 布鲁纳的发现学习理论是为了改进中、小学教育而建构的学习理论。因此，在一般教学 原理上，也称发现学习论为发现教学法（或启发式教学法） 。 优点： （1）学生自行发现与自行组织的知识，有助于学后长期记忆。 （2）学生主动思维式的学习活动，有助于智力的发展和提升。 （3） 学生从主动发现过程中获得成就感的满足， 不需靠外在奖罚去维持其动机与兴趣。（4）学生养成自动自发的学习习惯后，有助于以后的独立求知与研究。 缺点： （1）发现教学法的使用，必先具备一个先决条件，那就是学生必先具有相当的先备知 识与先

20、备技能，否则将无从主动从事发现学习。 （2）发现学习法下的学生，在自行探索问题答案时，往往会因遭遇疑难求助教师却又 不得要领时感到气馁，以致减低了求知的动机。 （3）由于团体中各个儿童智力与经验不同，率先发现原则的智优者，往往对思想较为 缓慢者造成极大的精神压力；因为对后者将来的学习形成不利影响。 （4）采用发现教学时，一般采用团体讨论方式。团体讨论时间常常被能言善道的少数 学生所占据，其他学生或因无机会发言，或因无能力发言，均无法获得学习效益。但如教师 建议采用轮流发言方式，又难免对不善于说话的学生构成压力。第三节：认知同化理论1、代表人物：奥苏贝尔 2、认知同化论 奥苏贝尔认为， 影响学习

21、的最重要因素是学生已有的认知结构， 他强调学生的学习应该 是有意义的接受学习， 这种学习是通过新知识与学生认知结构中的有关观念相互作用而进行 的，其结果是新旧知识意义的同化。（1）有意义学习实质：新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质的、非人为的联系，从而使认 知结构不断发展。 条件：外部条件：学习材料必须具有逻辑意义内部条件：学习者必须具有意义学习的心向 学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识相联系 学习者必须积极主动地使用新旧知识相互作用 类型：表征学习：符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系。 概念学习：掌握一类事物的关键特征。 命题学习：获得由句子表达的、有

22、若干概念组成的命题的复合意义。 （2）认知同化过程 有意义学习的内部心理机制是同化、 同化实质上是新知识通过与已有认知结构中其固定作用 的知识或观念之间的相互作用。 根据新旧观念的概括水平及其联系方式不同，划分了三种同化模式： 下位学习 当认知结构中的原有的有关观念在包摄和概括水平上高于新观念时，新旧观念（或知识）之 间构成类属关系，或称为下位关系。这是新旧知识之间的相互作用过程称为“下位学习”。 上位学习 当学习者的认知结构中已经形成了几个概念， 现在新的学习要在几个原有概念的基础上设置 一个包摄性更广、概括水平更高的概念或命题时，就产生“上位学习”。 并列结合学习 当新的知识与认知结构中的

23、原有的观念既不能产生从属关系， 又不能产生上位关系， 而只是 并列关系，这种学习称为并列结合学习。 （3）先行组织者 先行组织者是教师在讲授新知识之前， 给学生提供一些相关的和包摄性最广的、 最清晰稳定 的引导性材料。包括比较性组织者和解释性组织者。 比较性组织者：与新知识类似或相邻近的认知结构中的知识，通过比较提高可辨别性，促进 对新知识的理解。 解释性组织者：为新知识提供一个上位的组织者。 先行组织者的作用：在新旧知识之间搭建桥梁为新的学习提供上位的固定点，增进新 旧知识之间的可分辨性。第四节：信息加工理论：1、代表人物：罗伯特·加涅 加涅在教育心理学方面作出了很大贡献。 他所关

24、注的重点， 是把学习理论研究的结果运 用于教学设计。 2、加涅的学习观 学习结果分类与学习过程 加涅认为学习是个体与环境相互作用的结果， 是促进人智慧发展的主要贡献力量。 加涅 将学习条件进一步划分为学习的内部条件和外部条件。 内部条件是学习者在学习时应该具备的一个内部环境， 而外部条件则是教学提供的一个 外部环境， 当所需要的学习内部条件和外部条件在学习者的学习过程中出现并作用于学习者 的内部信息加工过程时，学习者的行为发生预期的变化，这时学习发生了。 （一）关于学习结果分类的研究 在设计教学之前，必须先确定学生要习得哪些能力。加涅提出了以下五类学习结果：理 智技能、认知策略、言语信息、动作

25、技能、态度。 （1）理智技能 理智技能是指能使学生运用概念符号与环境相互作用的能力， 它们是学校中最基本、 最普遍的教育内容，包括最基本的语言技能到高级的专业技能。 （2）认知策略 认知策略是种特殊的、非常重要的技能，是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维 的能力。在认知信息加工学习模式中，认知策略起执行控制的作用，对下列几方面起调节作 用：注意哪些特征；如何编码以便于提取；如何从事问题解决过程；怎样才有利于 迁移。由此可见，要把学生培养成独立的思维者，认知策略作为教育目标是很重要的。 (3)言语信息 教学的目标之一，是向学生传递各种：言语信息。学生一般是通过听和看习得的。言语 信息与理智技

26、能密切相关，但又不是同一回事。例如，学生通过讲述某件事，把要传递的信 息表述出来了，这就表明他已具有言语信息的能力。 (4)动作技能 我们要求学生掌握的另一种能力是动作技能。这是种大家熟悉的能力，如幼儿穿衣、吃 饭；小学生写字、爬梯、打球等。但我们不能把动作技能看作只是小学生的目标，在职业技 术教育科目中，有许多动手操作的程序，也属于动作技能的范畴。 (5)态度 态度是一种影响和调节一个人行动的内部状态，也是-种学习的结果。一般把它归入情 感领域。 （二）关于学习过程的解释 （1）信息加工模式这一模式表示： 来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器， 并通过感觉登记器进入 神经系统。 信息最初

27、在感觉登记器中进行编码， 最初的刺激以映像的形式保存在感觉登记器 中，保持 0.252 秒。当信息进入短时记忆以后它再次被编码，这里信息以语义的形式储存 下来，在短时记忆中保持的时间也是很短的，一般只保持 2.53 秒。但是如果学习者作了 内部的复述，信息在短时记忆里就可以保持长一点时间，但也不超过一分钟。经过复述、精 细加工和组织等编码，信心被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。大部分理论家 认为长时记忆是长久的，而后来回忆不起来是因为“提取”这些信息的困难。 （2）学习过程的八个阶段 加涅把学习过程划分成了八个阶段。 从学习模式中可以看到， 学习是学生与其环境之间 相互作用的结果。学

28、习过程是由一系列事件构成的(如图所示)。加涅认为，每一个学习行动 都可以被分解成八个阶段， 方框上面是该阶段的名称， 方框里面是在该阶段学生内部的主要 学习过程。我们从图中可以看到，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链索；与此相应的学 习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。 学习过程可以分为以下八个阶段： 动机阶段 学生的学习是受动机推动的。加涅认为，为了促进学生学习，我们必须关注诱因动机， 即学生力图达到某种目的的动机。学生有了这种动机，他的行动都会指向这一目的，并会因 达到目的而获得某种方式的满足。 这种动机反应了人类要操纵、 支配和掌握环境的自然倾向。 形成动机或期望，

29、是整个学习过程的预备阶段。 领会阶段 注意的过程一般被认为是一种暂时的内部状态，或被称为心理定势。因此，教师可以采 用许多手段来引起学生的注意，如改变讲话声音的高低、手势动作和其他各种方法。 当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时， 这些刺激特征就被进行知觉编码， 贮存在短时记忆中。这个过程就是加涅所讲的选择性知觉，要使学生能够进行选择性知觉， 外部刺激的各种特征必须是可以被分化或辨别的， 学生只有对外部刺激的特征做出选择性知 觉后，才能进入其他学习阶段。 习得阶段 严格说来，只有当学生注意或知觉外部情境之后，学习过程才真正开始。习得阶段涉及到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆

30、中， 然后再把它们进一步编码加工后转入 长时记忆中。教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。 保持阶段 学生习得的信息经过编码过程后，即进入长时记忆贮存阶段。 回忆阶段 学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。 概括阶段 所说的概括， 就是指我们通常所讲的学习的迁移。 学生学习某件事情时经历的情境越多， 迁移的可能性也就越大。 作业阶段 作业能反映学生是否已习得了所学习的内容。 对有些学生说来， 作业的一个重要功能是 为了获得反馈。 反馈阶段 当学生完成作业后，他马上意识到自己已达到了预期的目标，这时，教师需给以反馈， 让学生及时知道自己的作业是否正确

31、。 信息加工理论对学习的启示： 首先，吸引学生的注意是教学中的一个很重要的问题。在呈现重要的教学内容之前，教 师应该让学生停止手头的活动，把注意力转移过来。另外，最好让学生带着问题去学习。其 次，教师应该突出教学重点，在重要的地方做强调，以便于学生对信息的选择编码。再次， 教师应该引导学生复述这些内容， 并用原来的经验来解释某种知识， 这样可以加强学生对知 识的记忆。四、比较研究一、行为主义与认知主义关于学习观的区别 行为主义基本观点：可以用刺激反应强化来概括。认为学习的起因在于外再 刺激的反应，而不是关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理无关。根据这种观 点， 人类的学习过程归结为被

32、动地接受外界刺激的过程， 教师的任务只是向学习者传授知识， 学习者的任务则是接受和消化。在许多技能训练、作业操作、行为矫正中有明显的作用，对 于较复杂认知过程的解释显得无能为力。 认知主义的基本观点： 认为人的认识不是由外界刺激直接给予的， 而是外界刺激和认知 主体内部心理过程相互作用的结果。学习过程被解释为每个学习者根据自己的态度、需要、 兴趣、 爱好并利用过程的知识与经验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、 有选择地信息 加工过程。认知学习理论主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体而内化为认知结构。 二、认知主义学习理论内部各流派讨论的范围讨论有机体全域的学习讨论学生的学习格式塔的完形学

33、习理论 托尔曼的认知地图学习理论 布鲁纳的发现学习理论 奥苏贝尔的同化学习理论 加涅的认知学习理论 二、格式塔-顿悟与桑代克-试误的区别： 苛勒通过发现，黑猩猩并不是像桑代克描述的用试误的方法逐步学会如何拿到香蕉， 而往往是突然学会了解决问题的办法。有时候它蹲在那里，观察情境，然后表现出对问题情境的突然领悟，把两个木箱叠在一起，站在上面拿到香蕉；或者把两根竹竿接在一起得到香 蕉。 苛勒把黑猩猩的这种表现称为“顿悟”。 苛勒用格式塔心理学的观点对顿悟进行了解释， 认为顿悟就是对问题情境的突然理解而觉察到问题的解决办法。 黑猩猩蹲在那里观察的时候， 是经历一个知觉重组的过程， 完成了知觉重组， 就

34、使它突然理解了目的物和取到目的物途径 （工具）或条件之间的关系，导致了迅速的学习。它们是先能领悟问题情境，然后才有解决 行为，所以，可以称其为原始的智慧的成就。 格式塔的学习顿悟说对桑代克的试误学习联结说提出了批评，认为桑代克实验设置的问 题情境不明确，因而导致试误学习。在格式塔学派看来，试误的渐进学习过程，也可以被解 释为一系列小的、部分的顿悟。苛勒认为，重要的是要使学习者一下子看到问题解决办法的 所有必要的因素， 只有这样， 学习者才有可能把它们组织成一个适当的完形。 在试误实验中， 动物无法看到这些因素，只好通过经验（试误）来发现，由此，动物知觉重组必然是逐渐形 成的。因此，顿悟学习与试

35、误学习也不是完全对立的，只不过是两种实验设计条件下的不同 结果。 三、托尔曼和桑代克学习观的区别 托尔曼认为动物学习是有目的的，他不同意桑代克等人认为学习是盲目的、机械的观 点。 托尔曼认为， 根据潜在学习实验的结果， 可以得出： 学习并不是在强化条件下形成 “S-R” 的联结， 有机体在没有在没有受到强化时已经发生了学习， 因此， “S-R” 不是学习的结果， 真正的学习结果形成情景的“认知地图”。动物在迷津中的试误行为是受目标指引的，是指 向食物的， 不达目的是不罢休的。 他认为学习就是期望的获得。 期望是个体关于目标的观念。 个体通过对当前的刺激情境的观察和已有的过去经验而建立起对目标的

36、期望。 四、布鲁纳的“认知结构”与格式塔的“完形”的区别 布鲁纳与格式塔学习理论都主张,学习不是简单的在强化条件下形成刺激与反映的联结，而是有机体积极主动地形成新的完形或结构。所不同的是，在学习的结果上，布鲁纳用“认知 结构”这一概念取代了格式塔的“完形” ，从实质来看， “认知结构”和“完形”是一致的， 都是指反映外界事物整体联系与关系并赋予其意义的一种模式， 但是， 格式塔提出的 “完形” 概念，还是比较抽象、含糊的，布鲁纳提出的“认知结构” ，指的是科学知识的类别编码系 统，该系统的构成是明确清晰的。在学习过程上，格式塔心理学家认为“完形”的形成机制 是人脑先天具有的组织与趋向整体的作用

37、； 布鲁纳认为这是认为人具有分类的能力， 可以通 过“类目化活动”即分类活动将事物分门别类地组织起来形成整体，同样，布鲁纳关于学习 过程内部信息加工活动的界定也更为具体明确。20 五、布鲁纳的发现学习与奥苏贝尔的接受学习的区别21 在奥苏贝尔看来，接受学习欲发现学习之间的区别容易理解。在接受学习中，学习的主要内 容基本上是以定论的形式传授给学生，对学生而言，学习不包括任何发现，只要求他们将教 学内容加以内化（即把它融化到自己的认知结构中） ，以便将来能够再现或派作他用。发现 学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须有 他们自己去发现这些内容。换言之，学习的

38、首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发 现的内容加以内化，以使以后在一定的场合下予以运用。因此，发现学习只是比接受学习多 了前面一个阶段发现，其他没什么不同。如下图所示：学生自 布鲁纳： 主发现 知识消化或内 融进原有认知结构，使原有认知结构在量 化 上或质上得到提升教师呈 奥苏贝尔： 现知识消化或 内化 融进原有认知结构，使原有认知结构在量 上或质上得到提升五、应用研究案例：达伦在学校的一天一天吃晚饭的时候， 达伦的母亲问他： “你在学校一天都是怎么过的？” 达伦耸了耸肩， 想了一会，然后说： “好吧，让我想想。 ” “你学会了什么？”他父亲问。 “没有多少东西。 ” 达伦回答。没有多少

39、东西！真的吗！让我们来看几个达伦在学校一天中的生活片段，看看事 实上他到底学了什么东西。 在数学课上， 达伦正在学习乘法表中数字 9 的运算。 他发现有些乘法运算容易学习些， 因为他能把这种运算与他已知的东西联系起来，比如，9×2=18 就像是 9+9，而 9×5=45 则可通过连加数字 5 得到。其他的如 9×4=36 和 9×8=72 学起来就比较困难，因为他无法 把它们与以前学过的数字知识联系起来，卡福雷拉（Caffarella）小姐发现达伦和他的一些 同学遇到了困难，她教给学生在做乘法表中 9 的运算时的两个小窍门： 1. 结果中的第一个数字是

40、9 的被乘数减 1，如 9×6，结果中的第一个数字就是 6-1 即 5. 2. 结果中的第二个数字与第一个数字相加等于 9。 因为 5 加 4 等于 9， 所以 9×6 的结 果就是 54. 有了这两个小窍门，达伦发现了九九乘法表的规律，并把这个表正确地记了下来。 在地理课上， 卡福雷拉小姐描述了去年夏天在希腊的旅行。 她拿着一张巴特农神庙的明 信片，向学生解释说这个建筑全部是由大理石建成。达伦坐在教室的后面，明信片看的不是 特别清楚， 他在头脑中想象出一个与他们家曾经有过的相似的由大理石造成的建筑物， 惊叹 古希腊人是如何把它们粘在一起的。 在体育课上，达伦的班级练习踢足球，达伦以前从没踢过足球，他刚开始用脚移动和控 制球的动作显得笨拙而不熟练。 他的老师仔细观察了他的脚部动作， 当他能够正确地用脚做 动作的时候表扬他。最后达伦终于能够成功地控球并传给其他同学。 在下艺术课上， 达论的班级学习如