小学数学教师理答行为的现状与思考-教育文档资料

1、小学数学教师理答行为的现状与思考2013 年，笔者所在的学校成立课题组开展了“课堂理答有效性的研究”。 所谓理答， 就是教师对学生回答问题后的反应和处理，是课堂问答的重要组成部分。理答既是一种教学行为，也是一种即时教学评价，还是衡量教师专业发展水平的重要指标。一、理答的形式理答可以分为语言性理答和非语言性理答两类，其中语言理答按其功能又可以分为：诊断性理答、激励性理答、目标性理答和发展性理答。1. 诊断性理答诊断性理答是指对学生的答案做出直接、明确的判断。 一般可以分为：简单肯定、简单重复、意义重复、提升肯定、简单否定、纠正式否定、引导式否定等几种形式。2. 激励性理答激励性的理答不是空洞的赞

2、美，不是简单的“回答的很好”“你真棒”， 而是教师通过语言来激发学生的内在潜质，在激励、引导学生进行表述的过程中，促进学生的深入理解。3. 目标性理答主要是指当学生的回答不能准确指向目标时，教师直接给出答案或总结答案。一般可分为代答式理答（学生回答不不出，教师直接作答）、引答式理答（教师先做适当引导，再让学生接着说）、归纳式理答（当学生的回答不够完整，教师作适当补充和提炼）三种类型。4. 发展性理答发展性理答属于较高水平的理答， 是指在学生问题回答不完整或不正确的情况下教师再次组织问题， 再次进行理答。 可以分为追问（为充分暴露学生的思维过程，对一位学生连续发问）、转问（当一个学生回答不完整或

3、不准确时， 教师转向多个学生再问）、探问（当学生对问题理解不清时，教师把一个问题转化为多个问题或换一种提问方式）、反问（引导学生逆向思考，让学生反着想想这样对不对）四种类型。二、小学数学教师理答行为观察与分析为了使得研究更加真实有效，我们将本校的23 位数学教师作为研究对象，对他们进行了现场观察，并采用录音笔、录像机等手段对课堂教学做了全程实录， 以便后续再观察， 从中获取更为准确的数据进行分析、 统计。此外，我们还通过大量课例观察，把四类语言性理答按其类别、目标、特点细化成16 个小项，制订了观察量表（详见表1）。表 1：在执教 _的理答水平观察统计表A 语言性理答B 诊断性理答激励性理答

4、目标性理答发展性理答在经过系列的跟踪研究后，将所有研究对象的研究结果进行汇总，获取平均值，并和特级教师的理答行为进行对比研究（详见表 2）。表 2：普通教师与特级教师课堂理答行为对比表A 语言性理答B 诊断性理答 激励性理答 目标性理答发展性理答借助量表，结合课堂实录， 归纳总结出了我校数学教师在课堂理答行为方面存在的几个普遍情况。1. 重肯定，缺诊断在诊断性理答中， 简单肯定用的比例明显高于提升肯定， 目标性理答中的代答式和引导式用得比例也比较高。 主要体现在对于当学生的回答比较符合标准答案时，教师为了避免节外生枝，就立马表示赞同， 课堂变成“一对一的问答”，置其他学生于不顾；当学生的回答不

5、符教师的预设或偏离文本价值取向时， 教师急于叫停纠正，武断地否定学生一些富有新意， 极具个性的答案，吝啬于给学生更多的时间； 当学生的回答跟教师心目中的标准答案相去甚远时，也有教师一时反应不过来，不知从何作答，就索性干脆不答或用其他话敷衍过去。2. 重激励，缺形式激励性理答普遍用得比较多，总数达到22%，说明教师的观念有所改变，充分重视了以鼓励学生为主；但形式比较单一，对于学生精彩的回答教师就用“好的”“很好”“非常棒”等简单的语言做出回应； 在学生被问题难住时，仅限于说“还有呢？再想想”；这样的理答缺乏智慧，课堂缺乏灵动。3. 重转问，缺追问在最见智慧理答水平的发展性理答中， 普通教师无法较

6、好地把握四种“问”的比例， 其中转问用得次数较多， 追问与探问较少，不能最大限度体现因材施教、区别对待的差异性教学。三、小学数学教师理答行为策略探询小学数学课堂教学是以师生共同解决问题为核心来展开的，在教师提问后，学生的回答主要有以下几种情况： 一是回答正确，二是回答不完整， 三是回答错误。 结合我们对课堂理答的实践以及对特级教师课堂实录研究与学习， 梳理出了针对学生不同水平的回答，运用不同理答的策略，在此抛砖引玉，与大家共商榷。1. 积极肯定，深化思维“回答正确”时采取的理答策略当学生回答正确时，教师首先要给予肯定、给予激励，但却不能因为已经获得了正确的答案就“见好就收”了。 教学经验告诉我

7、们，由于生活环境等因素的影响， 学生的知识储备也是参差不齐的。一个新的知识点在新授之前， 部分基础好的学生可能已经掌握了不少相关的知识， 有部分学生则只知道该知识点的某一个或少数几个方面， 还有部分学生可能一无所知。 教师不能因为一两个学生回答正确了， 就认为全体学生都理解了。 应当多利用追问、转问、探问等方式暴露学生的思维过程，从而让全体学生真正理解知识，培养和发展他们的数学思维品质。以“时间与数学二”的教学为例：师：请你观察日历表中方框里的四个数。你有什么发现？生 1：横着看过去是大了 1 。师：不错。横 +1。生 2：竖 +7。师：真能干，学会了用简单的语言概括规律。生 3：斜着两数和相

8、等。师：谁听明白他的意思了？你们也发现了吗？（再次请生 3 生说一说： 8+16=9+15）师：你们的发现更加有深度了， 能再找出具有这种性质的四个数吗？生： 4+12=5+11。生： 2+10=3+9。课堂中，教师先对学生的回答作出了明确的判断， 如果理答就此戛然而止， 那它就仅仅局限在了简单肯定的层面， 而教师一句转问“谁听明白他的意思了？你们也发现了吗？”把问题抛向全体学生，引导全体学生思考发现。 又一句“你们的发现更加有深度了， 能再找出具有这种性质的四个数吗？”对学生的思维进行引导提升。 这样的理答， 巧妙地对知识点进行了精练的概括和总结，才能称之为有意义的理答。2. 层层递进，追问

9、校正“回答不完整”时采取的理答策略在课堂理答时，经常会遇到学生讲不清楚， 讲不完整的情况，教师根据学生的表达， 首先要肯定其中回答正确的部分， 然后通过“层层递进”的追问、 探问等理答方式改变问题的角度， 促进学生再次思考。 如果学生仍不能得出完整答案， 则可转问其他学生，通过同伴点拨、补充自主建构科学的数学知识，经历自悟自得、自我完善的过程。如“分数的初步认识”教学片段：教师出示一个情景题：小明过生日，请小朋友吃蛋糕，把一个蛋糕平均分成 4 份后，数数人数，发现有 8 个小朋友，就从侧面横切了一刀，正好平均分成了 8 份，每人拿了其中的一份。小明正准备吃，发现又来了隔壁一小男孩，正盯着蛋糕看

10、。小明急中生智，将自己手中的蛋糕一分为二， 把一半给了刚来的这个小男孩。师：从情景中你能想到几分之一？生 1：生 2：（学生的思路都停留在，这两个分数上，课堂一下子陷入了停滞状态。）师：那第九个小朋友分到的蛋糕，你可以想到几分之一？生：师追问：这里的是整个蛋糕的吗？（有效地突出以谁为单位“1”这一分数关键性问题）生 1：不是，是小明手上蛋糕的。生 2：我想到了，最后一个小朋友分到的蛋糕是整个蛋糕的。生 3：哦，我知道了，把最后一个小朋友分到的蛋糕看作一份的话，整个蛋糕就有这样的16 份，所以，第九个小朋友分到的蛋糕是整个蛋糕的。（全班学生恍然大悟）在上述的教学片段中， 当学生的思路都停留在，

11、这两个分数上时，思维遇到障碍，思考不能深入，这时教师通过及时追问“那第九个小朋友分到的蛋糕，你可以想到几分之一？”拨云见日，帮助学生打开思路， 有意识地引导学生从另一个角度寻找隐蔽分数。接着又追问 “这里的是整个蛋糕的吗？”引发学生的思考，引出分数意义的关键性问题的讨论， 从而帮助学生较深刻认识分数表示的意义，促进学生思维的发展。3. 巧妙引导，延时评价“回答错误”时采取的理答策略学生回答错误是难以避免的，但出错一定是有因的。教师在课堂上的重要任务之一就是通过与学生的交流来寻找错误出现的节点，只要节点解决了，学习困难也就解决了。因此，在学生回答错误时，教师应允许他们有改正错误的机会，适时等待、

12、延时理答，给学生创造自主讨论、自主发现的空间，从而促使学生对已完成的思维过程进行周密且有批判性的再思考，达到对知识表征的修正。如在 “百分数”教学时，教师让学生计算“甲比乙多25%，乙比甲少（）%”。生 1：甲比乙多 25%；反过来，乙就比甲少 25%。生 2： 不对，多 25%就是多了 ，把乙看成 4 份，甲就是 5份，算出乙比甲少（5-4 ）÷ 5=20%。生 3：我也认为少20%。我把乙看成单位“ 1”，甲就是1+25%=1+=，列式为（ -1 ）÷ =20%。生 4：可以用举例的方法，假如乙是 100，甲就是 125，答案也是（ 125-100 ）÷ 125=20%。生 1 反驳说： “那为什么甲绳比乙绳长米， 乙绳比甲绳短米是对的，甲比乙多 25%，乙比甲少 25%就错了呢？”生 2：米表示的是具体的长度，所以可以反过来说，而25%表示的是分率，反过来说是错了。上述片段中，当生 1 出错时，教师没有即时评价，而是通过延时理答，把课堂还给学生， 给学生提供思维