高等学校课程改革本质研究

1、    高等学校课程改革本质研究    摘要：课程本质是学生主体在学校生活中与文化的一种互动关系。这种互动关系表现为学生选择、吸取、消化并创新文化的过程。高等学校的课程改革的本质是社会文化、学校和人的发展三者之间的相互关系在教育中的一种反映。关键词：社会文化；课程；改革20世纪80年代以来，世界各国高等学校都把课程改革列为教育改革的首要因素，我国也顺应国际潮流及市场经济的发展的需要，在高等学校的课程体系进行了一系列的改革，特别是20世纪90年代以来，随着高等学校内部改革的深入和各项机制的转换以及社会对创新人才迫切需要，高等学校的改革又进入了一个新的阶段，

2、关于高等学校课程改革的研究也随之提上议事日程。一、关于课程的本质关于课程的本质，这已经是20世纪90年代以来被人们争论过无数次的话题，有学者收集了有关课程的50多种定义：从广义到狭义，从本义到引申义、从要素到功能、从课程设计到实施者和受施者、从静态到动态、从过程到结果、从设计到评价应有尽有1。美国学者蔡斯列举了课程领域中的常用的6个概念，即课程是学习方案、课程是学程内容、课程是有计划的学习经验、课程是在学校领导下“已经获得的经验”、课程是预期学习结果的构造系列、课程是书面的活动计划。2其中课程是有计划的学习经验把课程设想为有计划的学习经验，在今天的课程专家中是一种普遍持有的现象，例如克鲁格(k

3、rug)把课程称为“学校为给学生提供称心如意的学习经验的机会所使用的一切手段”，多尔(doll)指出，“公认的课程的定义已从掌握的内容、科目及学程表，变为在学校领导或指导下给学习者提供的一切经验”。这种课程观是经验或自我实现课程观，这种课程观视课程为经验，认为课程是促进儿童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性。这种课程观从人的本性出发，强调以人的内在天性为中心来组织课程；在我国将课程定义为学习经验的也不少，如北京师范大学的丛立新先生3，华东师范大学的张华先生就将课程定义为学习经验4。由于课程来源于文化，课程是文化的一种体现，文化作为课程的母体决定了课程是它的一个子系统，笔者试图从课程与

4、文化之间的关系来界定课程，并认为课程本质是学生主体在学校生活中与文化的一种互动关系。这种互动关系表现为学生选择、吸取、消化并创新文化的过程。该定义强调课程本质是学生与文化的互动，而不是按预定的目标，实行“传递接受”，而是通过这种互动，通过“教师与学生的对话、学生与课本的对话”，而达到个体的“人化”。二、高等学校课程改革本质探析(一)适应社会文化的变迁是课程改革的外在需要文化与教育的关系是“种属”关系或者说是大系统与子系统的关系，教育是文化的一个重要组成部分，是文化的一个子系统，一些学者指出：所有主要的人类文化系统都必须包括教育的成分在内，虽然我们无法确切地指明文化应包括哪些领域，一一说明其涉及

5、内容，但它首先应包括教育等。5教育是文化的一个部分，但它又具有一定的相对独立性。一方面，教育总在不断地传递、延续着文化，不断地创造着文化。另一方面，教育又保持一定的相对独立性，具有自身的特点。社会文化随着社会的不断变革与发展，在原有文化的基础上不断地创造着新文化，从而推动社会的发展，社会文化的发展与变革不断他反射到高等学校的中去，自近代以来高等学校已走出了象牙塔，与社会生活紧密结合，特别是19世纪末20世纪初国家主义和民族主义思潮的泛起，大学不可能完全置身其外，当大学从教会控制的桎梏中逐步挣脱出来，成为世俗大学，它不能不回应“为国家服务”这样一个由世俗政府普遍提出的社会需求。大学与社会生活相结

6、合，传递、传播、创造文化便成为了大学的职能。大学或高等学校只能不断地调整课程设置，以适应社会文化的变迁。从高等学校的课程发展史来看，被视为现代高等教育雏形的12世纪的中世纪大学实施的是的人文教育，高等教育的目标是培养统治阶级所需要的管理人才，课程体系的基本科目是“七艺“(文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文学和音乐)，教会统治大学后，神学是主导科目，特别是到了13世纪，大学发展为学院制，课程内容逐渐确定，一般须学习“七艺”等基础课程，修业期约为6年，然后，分别学习法学、医学、神学等专业课程，这种课程体系可以称之为人文教育；从17世纪末开始至第二次世界大战以前，高等教育进行了革命性的变革，以适

7、应社会发展的需要，从为封建主义社会服务转变到为资本主义服务。课程体系从以过去的人文科学为主导逐步转变为以科学主义为主导(不过科学技术进入大学或高等学校，是经过一定的努力才实现的)，以科学主义为主导的课程体系、课程设置紧扣经济的发展，在高等学校的课程设置方面，作为传统知识主体的人文学科日渐缩小成一个小学问分支，理工农医的规模越来越大，文理科的发展极度不对称，在教育思想方面，科学教育、专业教育、技术教育也压倒了人文教育。课程结构按学问逻辑与结构展开，学问是一个专门化和结构化的知识领域。第二次大战以后，高等教育从精英教育走向大众教育或二者并重、科技理性造成对人的异化，科技发达了，人类丧失了劳动的乐趣

8、，人类不得不屈从于自己所创造的技术，在我国90年代，不少有识之士发起了人文教育、人文精神的大讨论，加强人文教育的呼声不绝于耳，其它各国教育专家也发出了类似的呼声，在这里就不一而足。高等教育的课程设置强调人文课程与科学课程的合理渗透，拓宽专业的基础，促进学生的个性发展，强调课程设置以人的发展为主要目的是当代各国高等教育课程改革的主要指导思想。(二)课程改革是实现文化的创新的需要自组织理论认为系统进化的方向不是由其外部条件或内部条件二者之中的任何一个单独决定的，而是由这二者共同决定的“，。对由大量子系统组成的系统来说，旧结构内作为若干子系统集体运动的局部涨落，是其进化的内部的根据；子系统之间具有同

9、化与被同化关系的相互作用，是其进化的微观机制；而系统与环境之间表现为大量交换物质和能量的相互作用，则为其进化的外部条件，这三个最基本方面的有机统一，作为随时间展开的进化过程。高等学校作为一个自组织的机体，不断地与外界进行能量交换，必须保持自身的平衡，不能将自身孤立起来，古老的大学自治的涵义已发生了变化，大学自治已走向与外界不断联系与交融，同时保持自身的独立性的自主管理相结合。高等学校只有在与外界保持一定的联系中才能不断地发展，在这个过程中，它必须保持自身的开放，与社会文化进行交流、不断地吐故纳新，吸取外来文化，并将新文化的成果不断地过滤、加工、重组，使人类文化的精华不断地融合进入高等学校的课程

10、中去。因此，高等学校的课程改革是一个连续的过程，是一个不断调整与融合的过程。课程改革是实现社会文化的发展与创新的一个过程。传统的课程观是种知识或学术理性主义课程观，把课程视为学科，或者把课程视为知识，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。7课程是为学生未来成人生活做准备的一种手段，或者提供具体有用的知识，或者提供理性能力。这种课程观一般以生活预备取向或理性主义取向，夸盖纽斯认为：“教育是生活的预备”，斯宾塞把“生活预备”的知识中心课程推向了极端。我国的高等教育课程呈现比较明显的知识中心的理性主义倾向，在课程理论上，固守“课程”即学科的观念，在课程实施上，知识标准化、统一化支配着课

11、程设计，在课程实施，在课程的价值上，把知识的重要性当作重要的目标。实施文化的创新要转变学术理性主义课程观，推行生活经验重构或批判课程观，该课程观建立在现象学、解释学和批判理论基础上，强调学生是课程的主体，注重学生创造课程的能力。如，平纳和格鲁梅特认为，课程是学生的“生活经验”，是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西，他主张不要从设计、教材、学程等角度来谈论课程，而要从学生过去经验和未来精神解放的角度来谈论课程8。高等学校的重要职能是通过学术研究来丰富和发展已有的人类文化，学术研究可以囊括整个文化的研究对象，这一领域的成果不断通过教学、出版等形式向社会传授，高等学校还要培养创新型人才

12、来推动整个社会的发展，因此，注重学生科学文化的素质的教育，培养学生对已有文化的批判性思考能力和创造新文化的能力。因此，高等学校只有不断加强通过课程改革，培养学生的创造性思维和批判性思维，才能推动社会的进步，实现社会的发展。现在国外高等学校推行了综合课程、融合课程、社会改造课程，改革了课程评价方法。重点放在培养学生的创新能力、批判精神的发掘与培养。我国也有不少高等学校在进行这方面的尝试，已取得了一定的成果。(三)课程改革既是学校也是学生个体的价值实现与自身超越的需要教育涉及诸多价值主体，每一学生、每一教师，还有其它的社会主体，都指望从教育这里获取利益。一旦教育中的主体从教育中获取了利益，便为其实

13、现价值带来了可能。1.学生个体的发展是学校教育的最终目的，充分发挥每一个学生个体的潜能，促进其发展，是每一个教师的共同愿望，不论教育的结果怎样，但作为教育者都有一个心愿，希望学生能成才，也就是实现学生个体的价值，这种需要便通过课程的实施来体现，如开设显性课程，加强隐性课程以陶冶学生。正如怀特所云，“学生的心灵是成长着的有机体，通向智慧的唯一道路是面对知识的自由”，9，成长和智慧发生在自由所能给予的创造机会与我们从学科中获得的知识之间达成平衡之际，为此，他认为，自由应该面向知识而存在。因此，课程成为一种过程，不是传递所知道的，而是探索不知道的知识的过程。通过探索，师生共同“清扫疆界”，达到转变自

14、己，谋求发展。教育活动是一个意识形态与文化的能动创造过程，不是一个预定的灌输过程，教育活动通过学生与教师之间的对话与沟通，实现课程的目标，课程改革的过程就是培养学生的批判精神、创造精神的过程，也是一个不断实现其功能与价值，达到自我超越的过程。2.通过课程改革学校能实现其价值与超越。高等学校是一个自组织机体，它通过组织与再组织不断调整自己以适应社会文化的发展。通过课程改革，高等学校可以调整教学目标，改革课程实施，通过课程文化整合实现其价值，高等学校的课程文化有极强的自我生成性与自我建构性，高等学校的每一次课程改革都会在以往的基础上前进一步，从一次平衡达到新的一次平衡，实现课程的又一次重构，重新站

15、在一个新制高点来开拓，在这种波浪式的发展中，实现了高等学校自身的价值。每一次课程改革也是对自身的一次超越。(四)“人化”是高等学校课程改革的最终归属我们认为文化即人化，也就是人们的生存和发展历史中形成并通过人们的各种活动而表现和传承的行为方式、价值观念、风俗习惯、语言符号、知识系统的整体，其核心是价值观念，基础是一定社会的政治和经济。表现为人们的行为方式，风俗习惯、语言符号和知识系统。文化的作用主要直接影响人的精神风貌和精神创造能力，影响人类精神文明的发展。包括以下几个方面：人类社会在一定的物质资料生产方式基础上进行的创造精神财富的活动及其成果；传播这些精神财富的活动及其手段；一定时代与社会中

16、各民族或阶级在长期的社会实践中形成的群体特性、传统、风俗习惯、行为方式等，它具有民族性、稳定性、阶级性、变异性等特征，这些方面既反映文化的历史沉淀，又蕴涵创造新文化的潜力。多数学者将文化分为三种形态：即物质层面，指精神创造物化在物质产品之中，如历史文物、古建筑、各种工艺产品等等；制度层面，包括教育制度在内的一切制度，如经济制度、法律制度、家族制度；精神文化，包括思维方式和民族精神等等。文化即人化，文化是人生的象征，广义的文化就是自然的人化与人的对象化，人类社会生存发展的一切外显迹象的内涵意义或内涵意义的外显迹象，都是人们精神内化的结果，都是人类历史进化的结果，都无一例外地构成了人生的象征，构成

17、为本质上属于人化的文化。实现个体的“人化”是高等学校课程改革的核心所在。教育的根本目的是促进社会文化在个体的内化，文化首先是外部事物在人的内心世界的意识化，是作为知识、观念、规范、价值等内在于主体的人意识之中，活跃于人的心灵世界的东西。如何实现个体“人化”，课程的实施的过程不是预定的，而是一个不断发展的过程。用皮亚杰的话说，学习的结构在与环境交互作用中首先进行简单的同化和顺应，但最终在一个无法预测的门槛或分叉点将组合起来产生突发的变化、转化为新的更为复杂的结构，结构“自动调节”，这一自动调节过程是生命导向的累积的过程，而不是机械的和控制论的过程。10注释：1瞿葆奎.四十年学术争鸣大系.教育学c.上海：上海人民出版社.1990.2蔡斯.课程的概念与课程领域a.瞿葆奎主编.教育学文集课程与教材(上)c.人民教育出版社，1988：249256.3丛立新.课程论问题m.教育科学出版社，2000：82.4张华.课程与教学论m.上海教育出版社，2000：6672.5美巴比格著，夏克等译.文