高校教师教育者实践素养的缺失与改进策略-基于小学教育专业实习指导教师的调查

1、    高校教师教育者实践素养的缺失与改进策略基于小学教育专业实习指导教师的调查    关于教师教育者所了解基础教育的内容类别。“课程教学”的人数最多，约占比18.9%(共有81人)；“教育活动”的人数次之，约占比17.8%(共有76人)；内容类别由高到低的排序为：课程教学教育活动教育理念教育改革教学材料儿童发展其他内容。关于教师教育者了解基础教育现状的频率。“经常”的人数最多，约占比56.1%(共有60人)；“偶尔”的人数次之，约占比32.7%(共有35人)。由此可见，超过一半的教师教育者(56.1%)了解基础教育现状的频率较高，但也有接近一半的教师教

2、育者对基础教育实践不够敏感，联系不够紧密。关于教师教育者接触基础教育活动的获益领域。“教学”方面的获益人数最多，约占比42.1%(共有85人)，“科研”获益次之，约占比33.2%(共有67人)；获益领域由高到低的排序为：教学科研其他职称晋升无，其中教师教育者普遍关心的“职称晋升”获益人数仅占9.4%(共19人)。三、高校教师教育者实践素养的缺失现状(一)高校教师教育者作为教育实习指导者的临床指导缺少深度。目前高校教师教育者进行的实习指导更多的仅能参与听课、评课、答疑，很少能指导学生进行教学反思，主要原因是高校教师自己对基础教育改革的具体情况不甚了解，不清楚应该从哪些方面去反思，所以也不能指导实

3、习生。教学反思是实习生在初涉课堂时最应具有的学习环节，经过反思去发现自己处理预设与生成的欠缺之处，经过反思把这节课的遗憾在下一节课避免，借助反思与交流，发现自己在专业素养上的缺失，并对当下的教育教学活动充满好奇心与探究精神。实习指导过程中若缺少反思环节，则减少了临床指导的深度，这与我们培养教师成为“反思性实践者”的目标还相去较远。(二)高校教师教育者作为教育实践研究者的责任感缺失。教育实践是高校教师教育者研究的田野，教育教学知识的生产也离不开实践场域。许美德教授在对大学和师范院校进行比较时提出，教师教育是行动导向的，使命在于追求高水准的实践。这里的实践除了自身的教学之外，更重要的是中小学教育教

4、学实践。但目前高校教师教育者与基础教育联系还不够充分和紧密；教师教育者所开展的研究中通过规范的方法收集来自实践的数据不够；教师教育者中真正深入基础教育者不多，所谓实践研究也只能留于表面。教师教育者对基础教育实践进行研究的责任感不足，没有紧迫感，这与高校职称晋升和科研导向有关。(三)高校教师教育者的基础教育素养缺失。经调查发现，大部分教师教育者了解基础教育实践的方式为现场观察和文献资料，仅有21.7%的教师是参与其中，不参与基础教育实践而仅仅作为一个旁观者，是没有办法置身于复杂的教育实践中去理解教育现象探索教育规律的，也因此不能给予实习学生以最深入最直接地指导与最有效的建议。面对基础教育实践，教

5、师教育者也不能仅关注其课程教学任务的完成，而应当关注并参与学校教育改革，对改革保持敏感、提出建议并深入合作，以实现高校对基础教育实践的研究指导与引领作用。四、高校教师教育者提升实践素养的策略建议(一)教师教育者要正确认识实践素养的重要性1.实践素养是教师教育者的必备能力。教育实习是教师职前培养的必要环节，教师教育者是实习指导的主干力量。在美国等发达国家的师资培养中，“大学实习指导教师”是一个专门的队伍，与“合作学校实习指导教师”组成实习指导团队，在“专业发展学校”(pds)中开展实习指导工作。而我们国家目前的教育实习指导工作，在高校并没有建立专属的师资队伍，需要我们所有教师教育者分别承担，所以

6、实践素养就成为教师教育者的必备能力。2.实践素养决定着实习指导工作的专业性。实习指导活动的形式与内容与教师的实践素养相关。调查中发现，随着高校教龄的增长、职称的提升，从事实习指导工作的经验则越来越丰富，他们从最初的只能与实习学生个体交流，到后来开始与实习学校教师、管理者交流，在指导活动中对备课、评课等专业性较强的活动涉及也更多，显现了教师教育者的专业态度、责任感与专业自信，反映了教师的专业素养和实践素养。(二)教师教育者要培养“临床指导”的能力1.教师教育者应带领师范生扎根日常教育实践研究。教师教育课程标准(试行)中指出，职前教师应“具有研究教育实践的经历与体验，具有在日常学习和实践过程中积累

7、所学所思所想，形成问题意识和一定的解决问题的能力。”教师培养不能仅在有限的实习时间进入学校场域开展实践研究与指导，这样发现问题的机遇、认识问题的深度、解决问题的途径都会受到限制。而应当是长期扎根在基础教育实践中观察、调研、反思、完成报告、分享结果。教师教育者应以“导师”、“项目或课题指导教师”的身份陪同学生一起投入实践研究中去，熟悉基础教育生活、敏锐发现问题并进行思考、研讨、设计研究计划等。2.教师教育者要在教育实践研究中培养“临床指导”的能力。“教师的课堂教学技术不同于制造产品的技术，却类似于医生的决策。在多种意识复杂地交织在一道而又不断变化的课堂教学中，对在现场时刻发生的事件，教师必须在一

8、瞬间作为一个整体来把握，跟后续的行为关联起来。”-217教师的实践素养就体现在面对充满变幻的、个性化的、复杂多变的工作环境，能迅速地做出判断并有效处理。“临床指导”能力也就是教师像医生一样，具有决策与反思能力，并指导实习生将教育技能、操作方式转化为实践智慧，“以不变应万变”。只有这样才能够给予实习生以具体的、有说服力和适用性的指导，并使实习生获得“活”的知识与分析问题的能力。(三)教师教育者要参与与体验基础教育实践1.教师教育者应长期参与和体验基础教育。教师教育者研究基础教育最好的方式则是参与体验基础教育生活，这样的“真研究”、“田野观察”更能够使教育研究切中时弊。当下关于基础教育课程改革的研

9、究出现两种倾向，基础教育一线教师细碎的经验型研究和高等学校研究者系统的科学研究，这两种研究的隔空相望缺少了对基础教育改革的实质性推动和促进，科学研究在改革中呈现出“批判有理、建议难行”的偏理想化状态而无法真正转变为基础教育的改进策略。因此，需要教师教育者带着自身研究的旨趣与特长深入基础教育实践活动内部，到教育教学场域中发现问题并与一线教师合作开展行动研究、课例研究等。高校应给予政策支持与各种鼓励措施，开展高校教师到中小学挂职研修等工作，以推动教师教育者长期、广泛参与基础教育的精神和行动。2.教师教育者应具有把脉基础教育的能力。作为服务于基础教育的教学科研机构，高校教师教育者们应具有把脉基础教育

10、的能力。教师教育课程应领先于基础教育课程改革的步伐，并培养学生参与基础教育课程改革的能力，而不是滞后于基础教育。教师教育者应掌握最前沿的基础教育课程改革理念，并对基础教育的新发展有所洞见或熟悉基础教育实践中的客观规律，在小学一线教师面前能够利用自己的学识和对基础教育的把脉能力而树立起自己作为一名基础教育研究者的威信。(四)教师教育者要在教育教学上起示范作用基础教育课程改革对教学方式提出了新的要求，倡导自主合作探究式学习，并充分发挥学生课堂探索的积极主动性。教师教育课程旨在培养未来教师教学的能力与技巧，所以教师教育者在自己的课堂上应尽力起到“以身示范”的作用，回避“一言堂”的教学情形，并尽量使用

11、“讲授”、“讨论”、“练习”、“翻转课堂”等多种教学方法。未来教师在职前教育的课堂上对教学方式与教学策略有了深刻的感性认识与体验后，才能理解与领悟其中先进的教育理念，以灵活应用于将来自己的课堂教学之中。(五)实践素养要作为教师教育者职称晋升中的考察要素当前高校教师职称晋升评价机制一般并不对教师教育者作出针对性规定，并未将教师教育者参与基础教育教学研究的行为纳入评价体系，对实习指导教师指导数量与指导质量的要求也未作出规定。这在一定程度上制约了教师教育者投入教育实习指导的积极性，和参与并研究基础教育的紧迫性与热情，也就是制约了教师教育者的专业发展。调查发现，70.1%的被调查者强烈要求将实习指导质

12、量作为教师教育者职称晋升的考量因素之一。只有这样，才能培养出“实践取向”的卓越教师。注释：参见2011年中华人民共和国教育部颁布教师教育课程标准(试行).许美德，李军.世界教师教育发展的历史比较教育j.教育研究，2009年第6期.赵明仁.教师教育者的身份内涵、困境与建构路径j.教育研究，2017年第6期.引自：钟启泉，教育的挑战m.华东师范大学出版社.2008年5月第一版.p217，略有删减.参考文献：1杨燕燕.教师实践素养观的变迁兼论教师职前实践教学的目标变革j.教育研究与实验，2012年第1期.2康丽颖，教师教育研究的实践意蕴布迪厄实践理论对我国教师教育研究的启示j.比较教育研究，2006年第7期.3张博伟，曹月新.美国实习指导教师研究述评j.外国教育研究，2014年第8期.4封喜桃.基础教育改革与高校教师教育教育发展j.教育评论，2013年第1期.5鞠玉翠.教师教育与教师个人实践理论的更新j.教育探索，2003年第3期.6郭艳梅.高校教师教育者胜任特征及其生成路径研究d济南：山东师范大学，2015.7张圣洁.教师教育者的基础教育素养提升问题研究以西南大学为个案d重庆：西南大学，2011.8feiman-nemser, s. helping novices learn to teach: le