高校教学质量评价体系建构的思考

1、    高校教学质量评价体系建构的思考    摘要：建构系统的、科学的、行之有效的教学质量评价体系，对于促进高校教学质量管理，切实提高教学质量具有重要的意义。但该体系的建构仍是一个理论上非常重要而实际操作中又非常复杂的问题。本文从高校教学质量评价观念、运行机制、指标体系、评价制度、评价机构、评价人员等角度对该体系的建构进行了初步的思考。关键词：高校教学质量；质量评价体系；建构教学质量评价是教学质量管理的重要手段，建构科学的、系统的、行之有效的教学质量评价体系和运行机制，对于加强高校教学质量管理、提高教学质量具有重要意义。但该体系的建构在实际操作中仍是一个

2、非常复杂的问题。一、树立发展性、人本化的教学质量评价观高校教学是一种高度专业化又充满个性化和创造性的培养人的活动，“高校教师在教学事务中应当而且事实上享有相当广泛的自主权”，因此，高校教师的工作动机源于内在激励。实践表明，来自外部的压力，无论是奖励还是惩罚，都很难对教师的工作积极性产生实质性的影响，甚至有碍于教师工作积极性的发挥。这一道理同样适用于已成年的大学生。所以，高校教学质量评价的根本目的不在于奖惩或划分等级，而在于通过评价形成科学合理的激励机制，形成公平良性的竞争环境，以调动师生自觉自愿地致力于教学改革、提高教学质量的积极性。由此可见，教学质量评价不是一个单纯的阶段、不是一个句号，而是

3、贯穿教学过程始终，不断发现问题、改进质量，促进师生全面发展的动态的发展的过程，即“一个学校及其成员通过对其专业性活动的批判性反思，寻求更有效地从事专业化教学实践的发现过程，主要不在于证明已取得的质量，而在于持续不断地改进教学专业活动的效果，满足高等教育的利益关系人对高校人才培养活动的期望”。因此，高校教学质量评价应以发展性的评价观为指导思想，不以定性为目的，而以发展为根本目的。当然，这里所说的“发展”是指通过教学质量的不断提高促进人的不断发展，人的全面发展是整个教学活动的中心任务和根本目的，所以，高校教学质量评价还应树立“以人为本”的指导思想，关注师生内在的价值取向、心理状态、个性、创造性、成

4、就动机等内在需求，最大程度地激活每个师生的发展潜力，为师生创造性的发挥和个性化的成长留下足够的空间，变程序化、事务性评价为人性化、柔性化评价，给教师和学生的发展建立和谐的心理时空。可以说“评估是为了教学”，而不是“教学是为了评估”，是“为了人的发展而评估”，不是“为了评估而评估”。彻底改变那种通过评价人为地划分等级、制造摩擦，使师生疲于应付评估而放弃个性追求和创新精神的做法。二、建立全员参与、全程管理、全面介入的教学质量评价系统教学质量是一个与学校人才培养全过程有关的概念，学校的教学质量活动是一个与学校所有成员有关的活动，所以，一个良好的教学质量评价体系应建立在广泛的支持和参与之上，利用多元化

5、的评价主体对教学进行全方位多角度的考察和评估。教师、学生、院系领导、学校职能部门、毕业生、用人单位、家长等都可以作为评价主体参与到教学质量的评价和反馈活动中来，形成对教学质量的多角度的审视，以保证教学质量评价的客观合理性。所以，高校教学质量评价应将师生自评、教师评价、学生评价、领导评价、同行评价结合起来，校内评价与校外评价结合起来，在校生评价与毕业生评价结合起来，教师个体教学质量评价与学校集体教学质量评价结合起来，使教学质量评价体系成为全员参与、良性互动的网络系统。同时，教学又是一个由教师、学生、课程、教学资源、教学环境等多因素组成的一个功能系统，教学质量取决于教学各因素的质量及其各因素相互作

6、用的质量，其中任何因素的变动都会对教学质量产生直接影响，也就是说教学质量是通过教学各因素交互作用的过程创造出来的，因此，教学质量的评价应建立在对教学全过程各环节的评价上，不仅要从单纯的课堂教学延伸到教学的其他环节，而且还要从教学的主要因素延伸到教学的相关因素；不仅要对各年级进行纵向的教学质量评价，还要抓住各环节进行横向的质量评价。在评价方式上表现为，把在教学过程中进行的形成性评价与教学过程结束时的终结性评价结合起来，以形成性评价为主，确定合适的权重或比例，从而使教学质量评价贯穿整个教学过程，及时发现问题及时调整修正，使教学质量在教学过程的每个阶段每个环节都得到及时的监控和保障。当然这种全程性的

7、评价应具体介入到影响教学质量的各个直接和间接因素，确定教学评价的基本要素，既要有所侧重，又兼顾全面。三、建立层级结合、上下贯通的教学质量评价运行机制由于教学质量评价涉及的因素较多、体系庞大、内容繁杂，还要受到学校各部门各项工作质量和水平的制约，所以操作起来非常复杂，必须建立一个层级结合、上下贯通、行之有效的质量评价运行机制来保证它的实现。第一，纵向的运行。层次合理、职责明确、权限分明的教学质量评价组织是教学评价体系得以运行的基本保证，它一般由学校、院系、教研室三级评价主体组成，以院系评价为主，逐级负责，分工协作。校级教学评价的运行，重点放在涉及面较广的课程和主要教学环节上，并对全校整体教学状况

8、进行定期和不定期的检查；院系教学质量评价重点放在教学的具体环节和直接因素上，教研室是院系教学质量评价工作的执行部门。在运行方式上，首先由校级分管教学领导和相应教学职能部门(如教务处)制定评价工作计划、指导思想和宏观程序，然后下达到各院系，各院系以教研室为单位进行具体环节的运作，然后将评价结果上报校级教学职能部门，校级教学职能部门对评价信息进行统计分析，做出判断和处理，然后再将评价结果及建议反馈到各院系，院系把反馈意见以直接或间接的方式传达给被评价的对象教师和学生，并针对问题提出改进的策略。由此形成一个自上而下、自下而上、上通下达的教学评价运行渠道。第二，横向的运行。如果说纵向运行指的是教学评价

9、运行的程序和渠道问题，那么横向运行则主要指教学评价运行的层面问题。由于教学质量评价涵盖教学全过程各环节，所以要在教学过程的不同阶段施以不同层面、不同性质的评价。在教学过程的初始阶段，我们要针对教学资源、教学环境、生源质量、师资水平、专业、课程等进行诊断性的评价，以便了解情况、协调配合、因材施教；在教学过程的进行中，要对教师的课堂授课质量、学生学习质量、教师教学研究能力、教师育人能力、师生关系、教风学风等进行定期或不定期的形成性评价，以便及时发现问题，改进教学质量；在教学过程结束阶段，要对学校教学质量、院系教学质量、师生教与学的质量、课程、专业、教学管理水平等进行系统的终结性评价，并将评价结果与

10、院校内部体制改革、重点学科建设、课程改革、专业技术职务晋升、优秀教师评选、奖学金评选等各项工作密切联系起来。四、建立动静结合、灵活多样、权重分明的教学质量评价指标体系教学本身是一个发展的、动态的、开放的系统，教学过程充满着许多变动不居的革新因素，教学质量本身就是一个发展的概念，因此，教学质量评价标准不应是固定不变的，应体现出一定的弹性和发展性。此外，教学作为一门科学，许多特征是可以用客观标准来衡量的，但同时教学作为一门艺术，又有许多特征是无法用固定的标准来衡量的，因此，教学质量评价标准应处理好定量与定性、显性因素与潜在因素、静态因素与动态因素、模糊性与标准性的统一，并以此建构科学合理的指标体系

11、。首先，教学质量评价指标体系既要反映静态的、易于操作的、便于描述的教学因素，又要看到各因素互动而生成的动态的、不易操作的、难以量化的指标(如师生关系、师生的创造性、教学艺术等)。由于高校教学是专业化程度较高、综合性较强、个性色彩较浓、创造性要求较高的活动，所以评价指标更应注重后者，对教学过程中的科学精神、学术品格、实践能力、创新意识等综合素质进行综合性的等级评价。对大学教师在教学过程中的要求宜粗不宜细，如果用一个非常详细、规范、程式化的标准去统一要求，会束缚教师的教学创造性，扼杀教学的个性，背离大学教育的本质。教学静态因素可采用标准化的指标，而动态因素宜采用模糊性指标。其次，教学质量评价标准既

12、要反映教学过程中的共同规律，又要反映教学的个性特色，既要有统一的标准，又要针对不同的评价对象而灵活机动，为师生个性化、创造性的教学构筑弹性的指标，留出发展的空间。所以教学质量评价决策部门在建构评价指标体系时，应在教学个性评估的弹性指标上下工夫，不能满足于那些易于量化、易于操作的显性指标的运作，更不能用一个标准去衡量不同类型、不同层次的教学活动。可以针对不同专业、不同类的课程、不同类的师生群体、不同的教学环节分别制定相应的多样化的评价指标体系。最后，教学质量评价指标体系既要尽可能比较全面地客观地反映评价的对象，又要尽可能地减少评价指标的数量，还要根据评价对象的不同而有所侧重，为此就必须处理好评价

13、标准和权重的关系。权重是指标在评价体系中重要程度的表现，具有较强的导向作用，所以我们要侧重的内容，其权重应高于一般指标，如果所侧重的内容有所改变，权重也应做出相应的调整。权重的确定可以参考兄弟院校的评价标准，更要结合本校实际。总之，权重必须是适宜而又明确的。五、建立经常化、连续化、制度化的教学质量评价制度第一，高校教学质量评价是贯穿教学过程始终的一种经常性的活动，因此应建立经常化的教学质量评价制度。教学质量评价主管、督导和执行部门可以采取定期定点和不定期不定点相结合，以随机抽样的方式对教学过程各环节进行经常性的检查和评估。这样做虽然增加了监督部门和师生的负担，但却能保证评价结果的真实可靠性。第

14、二，高校教学是一个连续性的过程，教学效果既有即时性又有迟效性的特点，所以仅凭一时一事一人一物等定格的方式“一评定终身”来评价教师个体和学校整体的教学质量是不客观的，只有在连续性的过程中多次进行的评价才是可靠的。所以，高校教学质量评价宜将近期评价和长远评价结合起来，既注重结果评价又注重过程评价，既注重在校生评价又注重毕业生反馈，可以建立毕业生跟踪调查制度。第三，扩大评价的范围和主体。学生的发展是学校教学质量关注的核心，学生是学校教学活动的主动参与者，对教学质量的提高承担特殊责任，所以“生评教”的意义非常重要。因此，高校教学质量评价要建立和完善“生评教”制度，克服“生评教”过程中的形式化、工具化、

15、功利化倾向，可以通过粗放原则、等级打分、规则教育、扩大样本等方法提高其客观性。第四，建立教学质量评价信息处理和反馈制度。教学质量评价必须做好教学质量信息的收集、传输、处理和反馈工作。在教学质量信息的收集方面，要动员一切可以动员的力量，包括教师、学生、管理干部、校外人士、毕业生、家长等，全方位地收集有关教学质量方面的信息。也可建立教学信息员制度，在教学机构和各个班级选择品学兼优、责任心强的人，以匿名的方式设为信息员，及时收集教学信息并反馈到教学督导部门；其次，要建立畅通、迅捷的教学信息传输渠道，除了采取现场评价、专家评价、问卷调查等直接方式外，还可利用现代信息技术，建立教育评价网站，开设教学质量

16、评价专用信箱，开设教学质量评价热线等，使教学质量信息以更客观迅捷的方式得以上传下达。再次，要建立专门的教学信息处理机构，设置专门的信息处理人员，对教学质量信息进行科学的统计和处理，剔除失真的信息，减少误差的存在，分析判断、慎重处理；最后，要对信息处理的结果进行及时的反馈。在反馈过程中要注意反馈的方式，或公开或秘密，视具体情况而定，不可随意处理，以保护被评价者的自尊心，形成内心的激励机制为目的。同时，处理结果也要反馈给信息采集者，以提高他们进一步收集教学信息的主动性和积极性。六、设置专门的教学质量评价机构，配备专业化的教学评价人员教学质量评价机构职能的发挥取决于机构的性质和权限，如果这种机构是咨

17、询或研究性的，则很难发挥实效，如果是行政性的，那么展开评价工作则比较容易。教学质量评价工作关系到学校工作的方方面面，不是哪一个部门就能解决的，而是需要各个部门的配合。因此，如果教学质量评价机构仅作为教务处的下设组织，其有限的权限不可能督促其他平行部门配合它尽快解决教学过程中出现的问题。即便教务处本身也只是学校的职能部门之一，难以解决部门之间的协调问题，而且教务部门的评价角色就像“既是运动员又是裁判员”一样，很难取信于外界。所以，必须在学校层次上建立一个行政性的、由校长直接领导、高于一般职能部门的专门从事全校教学质量评价工作的职能性机构，负责领导、组织、协调全校的教学评价工作。但由于学校教学单位多、学科庞杂、课程多样，仅靠校级教学评价部门不能完全解决问题，所以要同时在院系一级建立分支机构，配合工作。专门的独立的教学质量评价机构建立起来，解决了“机构挂靠”的问题，同时必须配备专业化的教学评价人员，解决“人员兼职”的问题。教学质量评价工作