高校教师出国进修效益分析-基于首都高校教师的问卷调查

1、    高校教师出国进修效益分析基于首都高校教师的问卷调查    摘要：教师出国进修是实现教师职业发展和大学国际化的重要手段，本文以首都高校645位有出国进修经历的教师为案例，通过问卷调查分析教师的出国进修效益。从教师进修期间和回国后的表现两个维度进行分析，研究发现教师出国进修可以实现一定程度的直接效益和间接效益，具体体现为教师认知、课程、科研和服务等四个方面的效益。关键词：院校国际化，首都高校教师，出国进修，效益分析在院校国际化中，教师扮演着重要角色。为了开拓教师的国际化视野，提高教师的国际能力，我国改革开放以来实施了教师出国进修制度。该制度已经成为高

2、校提升教师整体素质、促进教师全面发展的一种重要手段，更是国家人才战略的重要组成部分，并取得一定效益。效益，是某种活动产生的有益效果及其所达到的程度，是效果和利益的总称，它包括项目本身得到的直接效益和由项目引起的间接效益。在本文中，教师出国进修效益是指进修项目给教师带来的直接效益和教师带给大学的间接效益的综合。评价教师出国进修的效益，最终要看教师个人能力和素质有没有提高，是否将进修所获得的知识、能力应用于大学教学实践、科学研究和社会服务中，对效益的评价，一方面要评价教师在进修期间的收获，一方面要评价教师回国后的表现情况。目前，我国高校教师出国进修项目投入巨大且影响深远，对教师出国进修的评价分析不

3、仅可以为该项目提供政策依据，而且通过深入的调查研究，对于改进高校教师发展策略和院校国际化也可以提供有益的参考。一、研究背景加拿大学者奈特将高等教育国际化定义为，“将国际的、跨文化的或者全球维度融入高等教育目标、功能与提供中的过程”。这个过程是发生在全球、区域、国家、部门、院校、院系和个人七个层次的活动，其中教师和学生最受关注。国际化包括两方面的内容，一是原有的“跨境教育”，二是“本土国际化”，后者主要关注国内的大学校园所发生的国际化。教师出国进修既是“跨境教育”实践的一部分，也是教师“本土国际化”的重要内容。西方国家已经将高校教师参与高等教育国际化纳人高校教师专业发展的研究体系之中。西方学者也

4、早就呼吁建立更多的教师发展国际项目，以提升教师应对全球化挑战的能力，培养学生的全球公民意识和技能，实现国家和院校国际化发展目标。国际大学协会(iau)的调查显示，教师的国际意识和知识被大学列为国际化的主要动因之一。具有国际知识和经验的教师可以推动大学教学、科研、服务向着国际化的方向发展。如果教师缺乏全球的和国际的经验和视野，要求教师在教学实践中融入国际化内容是不可能的，教师的国际化经验是实现学生国际化的保障。教师的国际化素质和质量决定高校的质量和发展能力。对于高校教师的出国进修已有一些初步的研究工作，但研究基本上集中于高校教师出国进修的政策、管理以及建设等宏观研究。也有少数学者探讨了教师出国进

5、修的效益，布拉马和乔缇亚认为教师的出国进修效益主要体现在知识和态度两个方面，而态度效益的重要性超过知识效益，因为事实性知识可以在本国获得，但态度变化必须在沉浸式的学习环境中更多能取得。陈学飞将出国进修人员的效益分为个人效益和社会效益，个人效益包括内在形式的个人效益。制度形式的个人效益和物质形式的个人效益；进修人员的个人效益，都不属于完全的私人效益，而是一种具有社会效益性质的个人效益，公派进修的社会效益远高于个人效益。蒋玉梅和刘勤研究发现，教师出国进修取得了显著的内部和外部效益，表现在理念提升、教学和科研创新以及国际化交流合作等。本文以首都高校教师为案例，分析他们出国进修的效益，并探讨了教师出国

6、效益与教师个体因素之间的关系，最后对教师出国进修提出建议。二、研究设计(一)问卷设计问卷修订主要基于美国威廉与玛丽学院2010年高校教师发展和国际化研究调查，该量表已在美国被反复用于测量相关变量。根据中国高校的实际情况，我们编制了高校教师出国进修问卷，由70题组成。其中第一部分共9题调查教师的个人信息。第二部分共28题调查教师出国进修时的收获，其中包括个人、教学、科研和服务四个部分。第三部分共33题主要调查教师回国后的表现，其中包括态度、教学、科研、服务等四个方面。问卷以网络形式进行，共收到有效调查问卷645份，回收率70.2%。样本覆盖北京市“985工程”类高校、“211工程”类高校以及除此

7、之外的普通全日制本科院校和普通全日制专科类院校，具有很强的代表性和典型性。问卷采集在网络上公开进行，样本具有随机性。本研究基于最终回收的645份有效问卷进行分析。在基本的统计分析时，采用的是社会学统计软件spss19.0。(二)研究对象基本情况表1 调查对象基本情况统计变量类别百分比变量类别百分比性别男59.3职称助教7.5女40.7讲师28.5学位本科8.5副教授37.0硕士19.0教授12.5博士46.5年龄3011.5进修时间3个月9.830-3530.53-6个月20.736-4032.06个月31.541-4513.56-12个月28.846-507.512个月7.2505.0研究对

8、象的基本情况见表1。可以看出教师出国进修的比例男性多于女性，男性达到了59.3%；出国教师主要以拥有硕、博士学位的教师为主，高学历层次是国家和大学派出进修的重点；进修时间以3-12个月为主，达到了82%。从职称来看，副教授占大多数，其次为讲师，两者占到65.5%，表明这两类教师是学校选派的主要对象。从出国进修的目的地来看，以西方发达国家为主，前7个国家依次为美国(41.34%)、德国(9.88%)、日本(9.20%)、英国(7.63%)、加拿大(6.98%)、法国(5.34%)和澳大利亚(4.27%)。从教师所在的学校类型来看，“985工程”类院校37.3%，“211工程”类40.2%，非98

9、5、211本科18.5%，其他类型高校4.0%。从学科的分布来看依次为自然科学类(31.1%)，工程与技术科学类(29.6%)，人文社会科学类(20.4%)，医学科学类(12.7%)，农学科学类(6.2%)。三、数据分析与讨论(一)教师进修期间因子类型我们对问卷第二部分1-28题所获取的答案进行线性投影到数字1-5，其中1分为非常不同意，5分为非常同意。统计数据整体利用主成份方法提取因子得到了表2中四项因子值。从累积方差贡献率来判断量表是否符合效度要求。一般认为前两个因子的累积方差贡献率达到40%以上，量表便是达到效度要求的。由表2可见，前两个因子的累积方差贡献率已经超过了40%，说明本量表在

10、效度上是科学的。前四个公因子的累计贡献率达到了80%以上，说明这四个公因子对所有数据具有很高程度的说明性，能体现数据绝大部分特征，所以四个公因子被提取出来。表2 进修期间因子分析公因子原始特征值旋转平方和载入特征值方差贡献率累积贡献率特征值方差贡献率累积贡献率110.347.047.04.520.420.422.913.060.14.219.239.632.29.970.03.515.855.541.46.383.73.013.983.7表3 进修期间因子类型公因子因子类型均值方差1国际理解与视野4.20.32课程与实践3.40.83科研合作与发表4.00.74与国外的联系2.10.3通过ka

11、iser标准化对因子分析结果进行正交旋转后得到表3中出国进修期间的四个因子，通过对每个因子所覆盖问题内容的归纳，将四个因子命名为国际理解与视野、课程与实践、科研合作与发表、与国外联系，均值代表了因子的大小值，均值越高说明出国进修对教师的促进作用越大。(二)教师回国后表现因子类型同样的方法，我们对教师回国后表现数据做因子分析得到表4中的教师回国后的表现因子值，前四个公因子的累计方差贡献率达到了82%，说明前四个公因子提取了原数据中82%的信息，可见四个公因子能体现数据的大部分特征。表4 回国后表现因子分析公因子原始特征值旋转平方和载入特征值方差贡献率累积贡献率特征值方差贡献率累积贡献率118.4

12、48.448.411.029.129.127.620.168.59.925.955.033.69.578.06.717.772.741.84.782.63.810.082.6表5 回国后表现因子类型因子类型均值方差态度4.50.2服务1.80.6科研4.40.8教学2.00.2通过kaiser标准化对因子分析结果进行正交旋转后得到表5中教师回国后表现的四个因子，分别反映了教师的态度以及教师在科研、服务和教学三方面的表现，均值代表了因子的大小值。(三)教师出国进修效益分析通过对表3中教师的国际理解与视野，课程与实践，科研合作与发表，与国外的联系四个因子以及表5中教师回国后的表现、态度、教学、科研

13、和服务四个因子进行对应分析，从而将教师的出国进修效益综合为：认知、教学、科研和服务等四个方面的收获，并进一步分析了教师个体因素的差异(职称、留学时长、学科差异)与效益的关系。1.认知效益：进修教师的认知效益主要包括态度和视野两个方面，教师在这两个方面的均值分别是4.2和4.5，说明教师在认知方面收获很大。教师的态度影响着他们参与推动学校国际化发展规划的各种活动。调查发现教师对学校国际化持有非常积极的支持态度。该结果与国际大学协会(iau)的调查结论并不一致，后者发现实施院校国际化最大的障碍是“教师缺乏参与热情”。教师视野的开阔主要体现在文化了解、文化理解、文化包容力、认识全球化等方面(百分比代

14、表的是同意和非常同意的比例)。教师出国进修能够增进不同文化的理解和包容力(92%)，增进对不同国家人士思维方式的理解，增强了跨文化沟通(89%)，提高了教师对于目的国的社会、文化、历史的了解(90%)，以及增加了对于全球化和国际化的理解(92%)。研究发现教师回国后具有较强的国际化意识和参与热情，在一定程度上也会将国外的见闻和视野在课程中付诸实践(见图1)。图1 知识分享与融入从图1中进一步分析发现，教师的知识和视野在课程中主要以分享经历为主，缺乏课程内容的深层次融入。老师在实践中融入国际化元素的频率分布呈“纺锤型”，中间大两头小，“有时候”占的比重最大，超过其他选项；而且“没有”和“很少”的

15、比例也较大；分享的频率要高于融入的频率。这些数据说明从整体上说，国际化元素融入的频率并不高，主要以见闻的分享为主。奈特强调大学国际化的关键是“融入”的过程。分享是一种简单的经验传递，而课程中的国际化融入内涵更为丰富，包含“教什么”和“如何教”这两个问题。“教什么”强调的是国际化的课程体系和教学内容，“如何教”主要是教师需要掌握先进的教学理念、教学方法、教学评价等内容，因而“融入”是一种更复杂的过程。2.教学效益：进修教师的教学效益主要体现在课程理论和教学实践。在教学方面，教师在国外进修期间和回国后的表现得分均值分别为3.4和2.0，前者说明教师在国外进修期间在课程方面有较大收获，而后者分值偏低

16、说明教师对教学实践的参与度较低。教师出国进修课程方面的收获主要包括了解最新的教学理论、教育观念，掌握教育模式、教学内容、开拓教师的课程学术视野等，具体体现在(百分比代表同意和非常同意的比例)，了解新的教学理论(83.5%)，掌握了新的教学模式(82.7%)，树立了新的教学理念(81.3%)，学习新的教学内容(80.8%)，提高了教学水平(76.4%)。教师回国后课程实践包括融入新的教学理念(57.4%)，采用新的教学技术和手段(32.6%)，采用新的教学方式和组织形式(41.6%)，参与国际课程开发和建设(20.2%)，开设了国际化课程(16.5%)。如何将西方国家教学中的优势引入到国内现行的

17、教育体系中，取长补短，相互融合，提高高等教育课程效益是体现教师进修价值的最好方式。然而研究发现教师的教学实践比例偏低，效益甚微。大学课程国际化的变革期望教师具有一种新的素质以适应国际化的发展和要求。比如，开设双语课程，使用英文原版教材，英文授课，开设国际合作课程等，而这些国际化的变革都需要教师将课程理念付诸实践。然而研究发现教师在教学国际化方面的变革并非易事，尤其关涉到教师价值观念、态度和情感等方面的变革时更是艰难异常。受控于大学变革式的、指令式的国际化课程的教学指导，教师对课程的参与成为一种被动的选择。正如杰弗里和伍兹所说，教师的教学工作往往逐渐被“去专业化”，从而导致教师缺乏参与国际化课程

18、的主动性。另一方面，我国高校普遍应用量化评价法，形成教师专业评价中的科研“单向路径依赖”。高校都偏爱制定科研绩效量化指标，而非课程绩效指标，因而教师对课程虽有参与的态度，却缺乏将国际化课程理念融入实践的动力。课程处在大学国际化的核心地位，课程国际化是世界范围内大学教与学改革的重要议题。在高等教育的变革中，没有任何一项国际化实践可以超越课程国际化的地位，课程国际化是“实现国际化最重要的方式”。需要特别指出的是，“课程的国际化”区别于“国际化课程”，“国际化课程”是指一种为国内外学生设计的课程，在内容取向以国际的、跨文化的知识和能力为主，旨在培养学生能够适应(职业、社会、情感)国际化和多元化的社会

19、工作环境下生存的能力。而课程国际化的内涵更为广泛，包含外语训练，国际区域研究学科的发展过程，以及将全球眼界引入一般学科的“学科普遍化”过程。经合组织的相关报告认为课程国际化有9个特点：课程具备国际内容、与传统的课程内容有不同之处、职业导向的课程、课程具备跨文化的技能、各学科间的学生交流项目、跨国的专业内容、修完课程具有联合或者双学位、部分课程由海外的教师教授、为海外的学生设计特殊的课程。正因为课程国际化内涵的丰富性才需要教师的国际化知识和视野，更需要教师能够将国际视野和教学内容“融入”到教学实践中，“教师参与是大学课程国际化的重要条件。教师对国际化的态度、理念，教师的国际化知识、经验、方法，直

20、接影响课程国际化政策和计划的制定及其实施”。教师是课程国际化变革的核心，他们的行为能够最终决定课程效益。3.科研效益：教师进修期间以及回国后的科研均值分别达到了4.0和4.4，说明教师在科研方面的收获很大。教师出国进修的科研效益主要体现在(百分比代表同意和非常同意的比例)开拓学术视野(89%)、了解学术前沿(87.8%)、建立学术联系(84.4%)等方面。问卷中超过70%的教师认为出国进修经历对发表高水平论文(78.7%)、建立国际学术网络(79.3%)、提出新学术观点(75.6%)、利用学术资源(87.5%)方面帮助很大。具体而言教师出国进修对他们在研究选题、研究范式与方法、论文写作、研究创新等方面都产生很大影响。其中，还有24%的人在进修期间就公开发表过相关论文。在已发表的论文中，英文论文占到86.6%，说明在教师出国进修期间，较多运用英语进行论文写作。因此，出国进修是攻克英文写作和发表英文论文的契机。这些用英文发表论文的人大多与与国外学者合作完成并联合发表论文，是第一作者或独立作者比例是12.4%，说明教师的论文写作主要以合作形式发表。课题参与是教师能够完成学术写作和发表的主要载体，进修期间“是