美国社会科探究弧：内容、特征及启示

1、    美国社会科“探究弧”内容、特征及启示    三、“探究弧”的基本特征“探究弧”这一实施框架将具体的、有价值的问题作为探究实施的核心，为更好地认知、理解和解决这些问题，“探究弧”不仅关注学生多元能力的培养，也注意引导学生建构自我知识框架，更提倡在实际行动中推动学生理解社会、融于社会，将问题解决过程与学生发展有机地融合为一体。（一）以多元能力的培养协助学生识别和解决问题教育指向未来，这意味着与习得基本概念与知识相比，使学生获得可持续发展的学习能力更具现实紧迫性，所以，课程实施应致力于教会学生如何思维而不是仅限于让他学会服从15和记忆。“探究弧”正是如

2、此，与学习具体的社会科知识相比，让学生获得通过探究解决现实问题的能力是其更具价值性的目标。第一，开发学生建构、理解与解决问题的能力。“探究弧”鼓励学生主体性作用的发挥，在学生自主探究的过程中对他们的问题能力进行全方位开发。问题能力是多元的，除了能够解决问题，还包括建构、理解问题的能力，这些不同层次的问题能力集中体现了一个人的“问题素养”。16学生具备建构问题的能力是进行探究的前提，学生需要明确问题具体由哪几个部分构成，并明确将这些部分进行整合的方法和逻辑，从而确保这个问题的解决可以寻求他们想要的答案。17比如，为了可以理解规则这一概念，学生会提出这样的问题：“我们为什么需要规则？”面对这一问题

3、，教师和学生可能会基于不同的角度进行探析和回答。为更加有效地促进学习目标的达成，“探究弧”要求教师可以引导学生进一步分析问题涉及到的概念范畴。与此同时进一步通过提出“学校里有什么规则”、“你过去遵守过班级的哪些规则”18等支持性问题帮助学生对“何为规则、为何要遵守规则”这一问题进行更加深入的讨论。除了可以建构合适的问题外，“探究弧”还要求学生学会适当地理解他们所提出的问题，并能够将其与其他类似的问题区别开。为了更好地解决问题，学生还应该能够对问题中涉及到的概念、原理、理论等具体内容进行了解，即充分地解构他们的问题。第二，培养学生适应于新技术环境的信息能力。“探究弧”重视引导学生根据探索、研究的

4、需要获取相关知识，但面对当前知识私人化所带来的多元知识整合需求19和信息爆炸式增长所带来的信息选择困惑，20“探究弧”深刻意识到信息能力对学生终身发展的重要性。学生必须具备获取信息和批判性处理信息的能力以鉴别信息来源的可靠性、评估内容的有效性，并在此基础之上将新信息和已有知识建立有效联结。信息能力是一项综合性的、过程性的能力，需要丰富的实践经验累积，只有当学生真正参与收集资料、评估来源的可信度、筛选有效信息这一过程，他们才能“在场”地获得处理信息的技能。在“探究弧”中学生分析、处理信息的技能会直接应用在收集、评估资料来源以及合成证据的任务里。这种以“应用证据构建论点”为中心21的探究期望学生能

5、够具备各种技能进行信息搜寻，认真地、批判地阅读和分析事件发生时期的原始信息文本以及回顾性的二手资料，并生成合理的解释和论证来对有价值的问题和支持性问题进行回答。与此同时，“探究弧”还致力于为收集、评估和使用信息之间建立双向联系，比如，在评估或者使用过程中信息被证实有误，则需要重新找寻新的有效信息组合成新的证据，从而生成结论。例如在912年级建议中，提出“学生能够识别从多个来源获取的直接和间接性信息证据，发现证据间存在的不一致性，以便修改或强化主张。”22（二）强调对知识意义的理解以促进学生建构知识框架作为承载着人类共同遗产的一项全球共同利益，知识对我们而言不应是僵化的客体感知物，在掌握知识的过

6、程中其实需要经过“一个探究和思维的暖昧地区”23与知识进行某种程度的互动。“探究弧”致力于通过以概念为“镜头”的探究活动增进学生与知识的交往和联系，从而以一种更有针对性和有意义的方式实现对学科知识的深层次理解，解决当前阶段以教科书为媒介的知识教学和记忆为主的学习所导致的无效教学。为进一步提高k-12阶段社会科课程实施的有效性，“探究弧”一改按照具体学科内容实施教学的常规做法，转而借助探究流程的展开实现预期的学习目标，并创造性地发挥了学科概念的重要作用。学科知识本位的教学意在让学生拥有尽可能多的知识，但“探究弧”看重的是学生整体发展而非盲目追求知识数量提升。它从学科知识理解角度出发提出的概念工具

7、超越了单纯的知识教学，所展现的内涵更加丰富。“探究弧”所提取和罗列的是与学科相关的最重要的大概念，美德、财政、文化等词汇都包含其中，在高质量的重要问题中这些概念的出现频率极高。24在具体的探究活动中学生会高频度地对这些概念进行理解和应用，从而使学生通过这些概念对具体的学科知识形成深刻的理解。例如，“探究弧”在公民科建议中并没有明确列举学生需要掌握哪几种具体的公民政治参与形式，而是要求68年级的学生就公民在政治生活中需要扮演的特定角色进行解释。教师和学生在充分理解“公民”、“政治生活”等概念的基础上通过概念“镜头”挖掘出的答案将是丰富且历久弥新的，类似的情况也体现在社会科的其他科目中。且在此过程

8、中，跨学科概念之间的相互融合使得学生可以在更上位的层次建立自我知识框架和理解问题的方式。需要注意的是“探究弧”是课程实施的指导框架，“而非实施具体教学内容的处方”，25具体需要对何种问题进行探究必须针对地方具体情况来进行调整。但这种基于上位概念的学习设计抓住了学生进行知识理解的核心和难点念，并且由于并未在具体内容层面做出明确规定反而可以因地制宜地采用不同内容最大限度地借助概念促进学生知识的理解。（三）注重学生实际行动参与以深化对知识的体验与应用虽然以标准化考试（standardized test）为诊断工具的评价模式在教育领域内受到广泛推崇，但越来越多的研究表明，单方面依赖这种强调知识的、工具

9、取向的标准化考试会对教与学产生毁灭性影响，26使学生的学习越发偏离现实生活和个体发展规律，这从长远来看会阻碍学生的终身发展。“探究弧”是美国社会科协会为应对标准化考试流弊所提出的一项富有针对性、前瞻性的教育策略，以期助力学生更好地为未来的大学、职业及公民生活做准备。“学习成为一个积极和负责任的公民需要经验”，因而，“共同实践公民生活艺术和公民习惯”也就成为了社会科课程教学的重要内容之一。27针对如何让学生体验这些具体内容这一课程教学的难点问题，“探究弧”提供了新的解决思路。“探究弧”在维度4中通过“交流结论”和“采取知情行动”两个环节的设置为学生创设了一种有目的、反思化的公民体验过程。知识和行

10、为之间的关系是复杂的，“虽然我们的所知与所为之间有着某种联系，但所知本身并不能决定所为”。28“探究弧”实施框架则尝试通过“知情行动”将“所知”与“所为”连接起来。“知情行动”不局限于学生开展独立行动或参加联合行动的具体行为，还包括前期针对行动的一系列详细规划和考量（参见表2）。29“知情”是行动的前提和保障，这意味着学生需要顺利完成前3个维度的任务，如此才能保证将要采取的行动是明智的、合乎理性的，才能够使学生顺利地完成从“知识”向“行动”的过渡。“探究弧”对行动类型的要求比较宽泛，支持学生采取各种正式和非正式的方式呈现。比如，在一个基于“美国革命是不可避免的吗”这一问题开展的“四角”探究活动

11、中，学生的知情行动就体现为作出自己的决定并移动到最符合他们观点的教室一角进行班级辩论（每个角落都有一个标记：“非常同意”、“同意”、“不同意”或“非常不同意”）。30“探究弧”以学生的实际参与行动作为抓手，将传统的课堂知识教学转变为以现实问题解决为核心的学习体验，符合课程教学中由教师教向学生学转变的变革趋势。关注现实问题并为此采取行动时，学生就可以借助不同的行动方式进行学科知识和概念的内化，在行动参与中积累应对未来学习和生活的经验。四、“探究弧”对我国德育课程的启示美国社会科在百余年发展历程中，其育人理念经历了从社会本位到知识本位再到学生发展本位的转变，“探究弧”的提出则是对这一转变的呼应，其

12、在内容和程序上均服务于学生的发展。我国德育课程承担着与社会科相似的任务，这意味我们可以借鉴“探究弧”所体现出来的育人目标和清晰的实施程序，在育人理念转变、课程方案设计、教学模式选择和教学过程优化等方面对我国德育课程进行革新，以不断提升德育效果，落实立德树人根本任务。（一）育人目标上要转向推动学生发展社会科源于美国移民增多后在多元文化中培养“美国公民”的需要，社会科设置之初具有浓厚的社会本位的倾向。这种社会本位的倾向被自由主义所攻击，特别是在标准化测试流行于美国之后，社会科转向关注学生的知识获得，意在通过分科教学、知识识记等提高学生在学业测评中的表现。由于学生的社会科成绩并不突出且没有持续增长的

13、态势，美国社会科课程目标进行了再一次的变革性调整，研究者呼吁将问题解决和情感形成纳入其中。31这一新的变化增加了对学生自身的关注，意在提升学生适应未来生活的能力。而其所强调的对社会和生活的认知和理解，最终也是为了帮助学生理解自我，寻找自我存在的意义。32“探究弧”所要解决的不仅是使探究在课程实施中真正落地的问题，而是最终通过探究促进学生更好地发展，助推社会科课程回归学生发展这一原点。我国德育课程也存在“只见分不见人”的问题，对学生个体发展的关注度有限。虽然在生活德育、活动德育等理论和理念影响下，德育课程逐步回归学生的生活，但这种回归却又存在形式化、碎片化的问题，教师依然是课程实施的主导，学生被

14、动地依照课程规划“活动”，出现“只见活动不见人”的局面。德育课程虽几经改革但效果却不尽如人意，反思这种困惑，我们认为引导德育课程实施的理念出现了偏差。为此，我们可以考虑借鉴美国“探究弧”中所展现出来的“以人为本”的理念，将学生和学生的学习以及学生的发展置于德育课程设计的前端。这意味着需要将学生视为主动学习的能动者，将学生的发展视为德育课程实施的目标导向，这种发展并不仅仅局限于知识积累和社会化程度提升，而是要在更深层次上促进学生理解自我及与周围环境的关系。具体而言，是要通过系列化的课程设计为学生围绕现实问题理解与解决而发生的学习提供支持和保障，进而实现立德树人的根本任务。（二）课程方案设计要强化

15、探究性与连贯性“探究弧”作为社会科的实施框架，在不同阶段、不同层次的课程目标之间搭建了一个系统的由探究串联起来的目标网络。从横向上看，四个维度交互沟通，且展现出了高度的逻辑连贯性，体现出探究活动渐进式的严谨性。从纵向上看，“探究弧”将幼儿园至12年级全部包含在内，继而划分为四个阶段进行了统一的部署和安排。每个阶段的目标要求均依照学生的发展水平进行设置，且兼顾了阶段间的衔接问题。以维度4中“交流结论”这一环节的实施建议为例，随着年龄及发展水平的爬升对“构建解释”的要求呈现出了明显的螺旋式33发展的特点，难度逐步加深的同时所涉范围逐渐扩大（详见表3）。34我国德育课程方案也按照从低年级到高年级设置了不同要求，但总体而言连贯性仍不尽如人意，若将探究引入我国德育课程教学中，这种连贯性就更显得捉襟见肘。为此我国德育课程方案设计应该在以下两个方面继续努力：其一，将“探究”这一要素或言教学抓手引入我国德育课程教学中来。