大学与中小学合作研究：经验、问题与思考

1、    大学与中小学合作研究经验、问题与思考    摘要：大学与中小学合作研究中双方空间距离的缩短，未必带来文化上的真正融合；“变革成功综合症”的误导，可能导致合作研究在略见起色时便宣告“成功”，放弃了进一步深化发展的机会；对“合作问题”和“单方面问题”的错位理解，可能导致对合作方以及整个合作过程的价值误判。合作研究的深化，需要建构内评与外评相结合、自评与互评相结合的复合性评价体系；通过拓展“第三空间”，培育实践共同体，为大学与中小学合作研究提供更深层、更持久的文化支撑。关键词：合作研究，有效性，研究性教学，实践共同体一、合作研究的基本经验在本文中，大学

2、与中小学合作研究指的是大学教育学者与中小学教师为提升教育教学有效性、促进教师专业发展而构筑伙伴协作关系（partnership），共同开展教育教学研究的一种合作方式。在英美等发达国家，大学与中小学之间各种形式的合作研究，已经持续了一百多年的时间。其中许多合作项目，产生了非常广泛的影响。例如，美国的“精英学校联盟”、“跃进学校计划”、“带好每位学生”、“基础与发展”等；加拿大的“教育联盟”、“曼尼托巴学校改进计划”；英国的“面向全体儿童的优质学校计划”等。1p10我国，随着学校变革的持续推进，以及大学教育学者介入实践意识的增强，教育学者与中小学教师之间的合作研究变得越来越广泛，而且逐渐形成了几种

3、持续时间长、合作关系相对稳定的合作研究项目。不同的合作研究项目，虽然针对的问题不同，协作方式各异，但是作为大学与中小学之间的一种合作，它们也表现出一些共同的特征，在合作研究的过程中积累了诸多可贵的经验。（一）合作的基础是把握自身与他者需要大学与中小学合作项目的展开，有多种方式和策略。其中u-s和u-（g）-ss是最常见的合作方式。前者是大学和中小学之间基于相互需要达成合作意向而展开的合作研究；后者则是区域教育行政（government）基于区域整体推进教育改革的需要，与大学达成合作意向，以区域整体策划推进的方式展开的大学与中小学合作研究。在这种合作类型中，由于区域的整体策划和行政力量的推进，因

4、此，参与的中小学校往往数量较多。两种不同的合作研究类型，虽然其启动和运作机制不同，但是合作研究意向的达成，都是源于合作双方对彼此的需要。从区域教育行政来看，随着教育改革的推进，宏观教育管理的重心正逐层下移。这在强化地方教育行政责任意识的同时，亦激发了其创造教育改革地方经验的积极性。许多具有前沿意识的区域教育行政部门，开始尝试通过新的制度设计和有效的变革策略，探索区域教育的特色化发展。这种自觉的“地方教育制度创新”，除了需要具备必要的政策敏感性和充足的社会资源之外，同时也产生了对教育变革专业研究资源的内在需求。在这个背景下，有的区域教育行政开始有意识地与大学教育学者联手，试图借助教育学者的专业研

5、究，促进区域内中小学校变革的深度推进，并且通过学术力量的介入，系统策划区域教育发展格局，整体提升区域教育质量。中小学作为教育变革的具体实践单位，一方面，面对不断更迭的变革话语，往往需要一种介入式的指导，以促进变革理念在学校日常教育实践中的扎根；另一方面，面对变革带来的丰富可能性，许多学校都开始萌生借变革实现跨越式发展的内在需求。对于学校而言，引入学术专业力量，不仅是引入了思考教育、研究学生的“另一种眼光”，更重要的是一个专业结构配置合理的研究团队的介入，有可能在学科教学、学生工作、学校组织重构、制度建设和文化变革等各个方面，促进中小学校的“转型性变革”。对于大学而言，社会服务作为大学与教学、科

6、研相并列的三大功能之一，在大学建设与学科发展中的作用越来越突出。介入学校变革，更好地服务于学校发展，不仅是体现知识价值的方式，而且也是提升大学和学科之社会声誉的有效途径。同时，对于教育理论的创生而言，变革由于蕴藏多重可能性，因而成为检验理论有效性、创生新理论的温床。因此，介入学校变革，与中小学建立一种深度合作的伙伴关系，在大学内部亦能获得强有力的支持。（二）“有效性”是维系合作的内在支持力量在大学与中小学的伙伴协作关系中，无论是大学的教育学者，还是中小学教师，他们打破彼此隔离状态尝试相互走近的过程，同时也可以看作是一个主动或被迫跨出自己的“舒适地带”，2体验另一种专业生活方式的过程。要想顺利渡

7、过这个充满不确定性、一定程度上可能带有痛苦体验的“转型”过程，必然需要一种持久的支持力量。构成这种内在、持久的支持性力量的，应当是双方各自感受到的，合作研究在推进学校变革、师生发展和教育研究等方面表现出的“有效性”。但是，“有效性”的呈现和“被感知”过程，可能是缓慢的，而且还面临多重挑战。例如，在笔者所参与的合作研究项目中，许多来自大学的教育学者都反映，由原来的“坐而论道”到亲身介入中小学教育实践，不仅需要转换研究方式、话语方式、思维方式，而且也将对诸如开放度、包容性、同情心、理解力、元认知等认知特征、个性特征产生深刻影响。这无疑是一个重构自我角色和自我认同的过程。而对中小学教师而言，合作研究

8、中自我改变，一般需经历“忍痛割爱”、“冲突适应”和“专业再生”三个阶段。新的专业实践模式没有建立之前，已经离开舒适地带的教师会陷入一种风险与机遇并存的两难。3笔者在对参与合作研究的47位中小学骨干教师的访谈中发现：几乎全部的教师都反映，走近大学教育学者，步入合作研究的过程，是一个“痛并快乐着”的过程。“痛”源于新的挑战与自身原有思维方式、实践方式和素养结构之间的落差。当原有的“惯习”被打破，而大学教育学者所提倡的新理念、新的教学实践方式尚未“化入”自身的专业实践中，尚未转化成为新的“惯习”时，教师体验更多的是“痛苦”。而快乐，则产生于对一种或多重可能性的新发现。在教学设计、实施、反思重建和班级

9、建设等方面，大学教育学者的介入，让许多中小学教师感受到了“另一种眼光”对于突破自身局限性的意义；体验到了“研究”对于专业实践的价值。在双方协同开展的“研究性变革实践”中，合作研究的有效性得到了亲证，这是合作研究得以持续、深化发展的内在支持。（三）“改变自己”比“要求他人改变”更重要合作研究的所谓合作，是“社会互动的一种方式。指个人或群体之间为达到某一确定目标，彼此通过协调作用而形成的联合行动。参与者须具有共同的目标、相近的认识、协调的互动、一定的信用，才能使合作达到预期效果。其特征：行为的共同性，目的的一致性，甚至合作本身也可能变为一种目的”。4p715任何意义上的合作，都包含着对“共同性”的

10、开发和发现。但这并非大学与中小学合作研究的全部。真正有效的合作研究，更应该包含对“差异性”的发现、尊重、甚至积极培育。毋庸讳言，当原本生活于不同专业场域中的两类主体真正走到一起时，他们所感受到的差异可能要远远大于他们所能寻找到的共识。因此，如何对待差异，如何看待“他者”，这一问题几乎成为决定合作研究能否走向深入持久发展的关键。如果说，一种浅层次的、甚至是“短命”的合作，是由于过度强调自我需求，因而在合作中总是寄希望于以自我的需求，自我的立场来改变他者、或者促使他者改变；那么，持久而有效的合作研究的一个基本经验则是：在对他者的发现、对差异的尊重和开发中改变和扩展自我。例如，教育学者与其抱怨中小学

11、教师拒斥理论，不若改变自己的表达方式，让理论变得更有亲和力，更容易被中小学教师接纳；中小学教师与其总是抱怨教育学者只是给出理念和框架性建议却不提供具体模式、程序，不若破除对模式、程序的依赖和迷信，尝试在有价值的理念的启发之下，创造性地开展教育教学研究。一种聚焦“自我改变”的合作研究，其价值不仅体现为缓解诸多合作困境，更重要的是在自我心向的改变中推进合作研究的深化，从而实现合作研究多重价值的协同实现。例如，在笔者对参与合作研究项目的中小学教师的访谈中，一位教师表达了自我的改变：“以前，学校老师们对理论有两种不同态度，一是惧怕，总觉得理论太深奥，我们搞不来，我们就是做事情的，所以怕去碰理论；二是排

12、斥，觉得理论总是有道理，但是这些道理只是用来说的，要做起来，靠这些理论根本不行。经过这么多年跟课题组的老师一起走过来，我们不仅对理论有了新的认识，而且产生了内在的需要从理论中尝到了甜头，也就真正开始学会用理论思维来反思自己的教学实践了。”5而参与合作研究的大学教育学者则从另一个维度诠释了介入合作研究带给自己的改变：“我因10年的投入而生成一种新的研究能力从实践中生成理论的能力；获得了一种从未有过的学术体验实践滋养精神、孕育新理论的体验它练就我新的研究能力，与新价值取向一起，成为我新的、面向未来的学术生命的重要构成”。6p54-55二、合作研究中的实践问题大学与中小学合作研究作为一种可能的“双赢

13、”合作模式，往往被寄予厚望。但事实上，合作研究所可能带来或已经带来的实践问题却常常被遮蔽或遗忘。例如，有的项目仅仅以培训、讲座、考察指导的方式来展开，尽管有了彼此的“走近”，但却未进入真正的“合作”；有的项目尽管展开了“合作”，但并未进入真正的“研究”，而是以课题挂名的方式满足彼此的需要。更重要的是，合作研究不仅仅是发现问题、解决问题的过程，同时也是“制造问题”的过程。即便是真诚有效的合作研究，随着合作的深化，问题将不断涌现并对合作提出新的挑战。唯有直面问题，才有可能防止合作研究的搁浅或变质。（一）貌合而神离：距离近了，隔阂却更深了大学教育学者与中小学教师之间的彼此隔离，或许是造成教育理论与实

14、践断裂的重要原因之一；但是，二者的相互走近，在增加理论与实践“对话”机会的同时，也可能因为不同视角、立场之间的冲突，导致更深的隔阂。这是大学与中小学合作研究在实践中所面临的最大挑战。例如，哈伯曼（m.haberman）在论及两种不同专业主体之间的隔阂时指出：“中小学教师视大学研究者为理论怪物，只关注方案的理论分析而不考虑其现实可行性而大学的研究者则往往将中小学教师看作是保守分子：对研究成果和社会重大问题反应迟钝；惧怕上级；智商、地位和受教育水平普遍偏低总之，两种不同的专业主体都满足于各自现状而拒绝大幅度变革”。7p134从这种相互指斥中不难看出，大学教育学者与中小学教师之间的相互接近，虽然并不

15、必然带来剧烈的冲突，但却潜藏着制造新隔阂的危险。一旦出现这种情况，其可能导致的问题是：两者之间的“那道沟比先前窄是窄了，但却深了许多”。8p133哪些问题可能导致合作研究“貌合神离”呢？首先，对他者利益的忽略甚至漠视，可能是导致合作研究陷入僵局的重要原因。从大学教育学者的角度讲，参与合作研究的过程，同时也是思考教育问题，解读“教育实践逻辑”，创生教育理论的过程。但若将此置于合作研究的主导位置，甚至因此而忽略了“彼此助益”这一基本的合作伦理，则有可能使自我的介入演变成为瓦格纳所揭示的“资料榨取”9p13-22过程。从中小学教师的角度看，倘若仅仅关注自我的现实需求，并以此为基点向教育学者提出过度需

16、求，亦有可能将合作研究导入困境。例如，合作研究中一个非常普遍的现象是，中小学教师对教育学者所倡导的理念、理论持“本能式”的拒斥态度，而是希望能够直接获得一用就灵的“处方”；还有的教师抱功利心态，将发表文章、评奖等等作为合作研究的主要甚至唯一目的。其次，双方心态和姿态上的不平等、非理性倾向可能是导致合作研究陷入困境的另一重要原因。从大学教育学者的角度讲，在合作研究中最容易出现的问题是抱定“专家”心态和“居高临下”的姿态，在过度强调自身话语权的同时，遗忘了作为合作之内核的“平等”与“尊重”。从中小学教师的角度讲，合作中最容易出现的问题时，出于“要面子”的考虑，不能以开放的心态理性对待来自大学教育学

17、者的“批评”和“建言”。例如，参与合作研究的许多教育学者都曾经受到过来自中小学教师带有挑衅意味的“邀请”：“别光说不练，你来上堂课看看。”若合作研究陷入这样的挑战而无法合理解决，若尊重、信任、平等、互益的基本伦理和核心价值观没有真正“化人”合作研究的过程中，则合作研究不可能获得持久深入发展。（二）“变革成功综合症”：合作研究只是一个“项目”，而没有变成一种“内在品质”对于中小学而言，大学与中小学合作研究机制的建立，是学校内部运行机制的一种深度变革。这种变革，不仅涉及到学校内部的组织重构，制度更新，更重要的是力图实现学校整体的转型性变革和教师日常教学生活的改变。它涉及的是学校“内在品质”的提升和

18、学校文化内涵的改变。美国学者霍尔等人通过大量的变革研究发现，绝大多数的教育变革都至少需要3到5年的时间，才能在一个较高的水平上被实施。因此，变革是一个“过程”，而不是一次可以短期奏效的“事件”。10p6可以想见，大学与中小学的合作研究，从开始的意向性接洽，到合作项目的启动，到双方的相互适应，到真正“合作”的展开这样一个复杂、深度的变革，不仅需要精心设计，审慎策划，而且需要长期磨合，持续推进。但是，由于对变革复杂性缺乏充分的认识和思想准备，或者由于急功近利心态的作祟，很多时候，在“变革成功综合症”的误导之下，大学与中小学合作研究往往在刚刚略见起色时便宣告“成功”，从而放弃了进一步深化发展的机会。

19、例如，当开始时的隔阂与冲突逐渐消解，合作进入到比较顺畅的发展阶段；当大学教育学者所倡导的理念、理论逐渐为中小学教师所接纳，并且在实践探索中有所体悟；当双方的合作逐渐对双方各自的专业实践产生一定影响，体现出合作研究的“有效性”时，合作双方便认为合作已经取得了成功，随即进入总结、宣传环节。其结果，由合作研究所带来的改变，由于没有充分时间进行消化吸收，没有在学校文化中实现“扎根”，因而逐渐消解或者迅速反弹。教师的专业实践方式，以及学校的日常教育生活，在原来“惯习”的影响下，重新回到合作前的运行轨道。对于类似这种现象，美国哈佛大学教育学教授埃尔莫尔曾有一个形象的比喻，变革就像是一块又大又厚的橡皮，这块

20、橡皮被不断拉长，改变着形状，看起来已经临近突破点，但就在那一刹那，它突然又缩回到原来的样子，就像一切都没有发生过。11从这个意义上讲，若抱定“做项目”的心态来从事大学与中小学的合作研究，仅满足于在刊物上发表几篇文章，在媒体上制造一点声音，是不可能从根本上实现大学与中小学的“双赢”式发展的。不仅如此，若缺乏“扎根”意识，过度极易演化成为杜威所批判的“最坏的是赶时髦，最好的也只是某些细节上的改善”。12p27（三）问题的错位：将“合作问题”错解成“单方面问题”在合作研究中，我们可以区分出两种不同意义上的问题：第一种可称为“单方面的问题”，即作为合作方的中小学教师和大学教育学者自身存在的问题。这些问题原本就存在，但却常常处于被遮蔽、遗忘或忽略的状态。无论合作双方是否清晰地意识到，他们都有可能带着彼此的问题进入到合作中。于是，原本常常被自己无意忽略或有意回避的问题，在“他者眼光”的参照之下，可能由潜在状态变成显性状态，或者由可以忽略的状态变成无法忽略、无法回避的状态。例如，无论是大学教育学者还是中小学教师，他们在相互走近之前，可能未必清晰地意识到自身的知识短板，思维方式上存在的局限性，理解上的偏差等等，但是合作研究的开展，却意味