从要素驱动向创新驱动：博士生教育改革的关键

1、    从要素驱动向创新驱动博士生教育改革的关键     摘要：博士生教育的质量与水平直接关平我国高等教育的质量与水平。当前我国博士生教育迫切需要实现从要素驱动向创新驱动的转变。通过明晰创新主体，建立创新驱动的催生机制和培育适宜创新的环境，以创新驱动博士生教育的改革与发展。关键词：博士生教育，要素驱动，创新驱动博士生教育作为我国教育结构中最高层次的学历教育，肩负着为建设创新型国家培养高层次创新人才的重任，博士生教育的质量和水平直接反映了一所学校、一个国家高等教育的质量和水平。长期以来，我国博士生教育的发展一直通过要素驱动，取得了一定的成效。但随

2、着我国博士生教育发展阶段的变化，博士生教育的改革与发展迫切需要实现从要素驱动向创新驱动的转变。一、要素驱动：我国博士生教育的症结所在目前，我国博士生教育的改革与发展还停留在要素驱动阶段，即通过扩大博士生教育单个构成要素的规模，或改革、调整单个构成要素，以带动博士生教育的发展。其中，起驱动作用的要素包括：1.政策、法规的引导。自1981年，恢复研究生招生以来，我国积极出台各项政策、法规，规范和促进博士生教育的发展。1981年，国务院批准实施中华人民共和国学位条例暂行实施办法，国务院学位委员会出台了关于审定学位授予单位的原则和办法，对博士学位的要求、授予标准以及学位委员会的职责等都进行了具体而明确

3、的规定。为了保证培养质量，1982年，国家教委颁布了关于招收博士学位研究生的暂行规定，对博士学位授予人的资格做了进一步明确的规定1。1993年，国家教委、国务院学位委员会联合发布的关于学位与研究生教育改革和发展的若干意见指出：“博士生数量要有一个大的发展；学位与研究生教育应侧重于内涵的发展；改革研究生教育的管理体制、招生和就业制度以及培养方式；逐步改革研究生教育经费拨款和投资机制。”21995年11月，国家教育委员会发出关于进一步改进和加强研究生工作的若干意见，提出“九五”期间研究生教育的发展规划为：“立足国内、适度发展、优化结构、相对集中、推进改革、提高质量。”2000年1月，教育部下发关于

4、加强和改进研究生培养工作的几点意见，正式确立了研究生教育发展的基本方针为“深化改革、积极发展；分类指导、按需建设；注重创新、提高质量”。通过一系列政策法规的规范和引导，不仅保证了生源、师资、培养单位的质和量，而且规范了培养活动的开展。近年来，国家更是下大力气狠抓博士生培养质量，如实行研究生创新计划、兴办研究生暑期学校、开展“全国博士质量调查”等，为博士生教育的改革起到了一定的推动作用。可以说，我国博士生教育的形成与发展，与国家的政策导向有着密不可分的关系。2.培养主体规模的扩大。博士生与导师作为博士生培养的两大主体，是开展博士生教育的基本要素。自2000年起，这两大主体的规模迅速扩张。仅就20

5、002008年这一阶段看，2001年我国博士学位授予量为11065人，2008年达到了38111人，年平均增长率为38.6%。从招生规模来看，2001年我国博士生教育的招生数为28663人，2008年则达到了53595人，年平均增长率为35.6%。在博士生教育规模持续扩大的过程中，博士生导师队伍也在不断壮大（如表1所示）。 3.培养单位数量的增多。培养单位是博士生教育的承载单位，是博士生教育不可或缺的组成要素。为了保证博士生培养质量，国务院积极加强对学位授予单位的审核，并于1981年11月3日，批准了首批博士学位授予单位及其学科。首批博士学位授予单位为151所，其中高校占75%3。1

6、984年，经国务院批准，北京大学、中国人民大学等22所大学开始试办研究生院。我国目前有300多所高校具有博士学位授予权，建立了56所研究生院，随着地方院校研究生数量的不断增加，国务院学位办计划把研究生院扩展到100所左右4。4.培养环节的局部修补。博士生和导师只有在具体的培养过程中才能相互作用，从而完成博士生教育，故博士生教育的构成要素离不开培养活动本身。当前，我国博士生培养改革所选择的路径主要是对单个培养环节进行修补和重点建设。多数关于我国博士生培养改革的研究也多是从单个环节入手，如对招生录取、课程学习、科学研究、论文答辩、导师指导等发表看法、提出建议。一些著名高校也开始对博士生培养过程的某

7、些环节进行重点改革，比如清华大学为了促进博士生教育的国际化而推行研究生教育创新计划，浙江大学为了加强对博士生教育质量的监控成立了博士生教育质量评估办公室，重庆大学为了提升博士生的科研创新能力建立了研究生创新基地等。二、从要素驱动向创新驱动转变的必要性一种发展模式，不能简单地以好坏来论断。在我国博士生教育刚刚起步之时，底子薄，基础弱是不争的事实，运用要素驱动来带动博士生教育的发展，是相对安全之策，也是初始发展的无奈之举。不可否认，要素驱动是我国博士生教育在短时间内取得显著成就的重要原因。在要素驱动下，我国一些高校，见仁见智，借势借力，极大地改进了博士生教育的状况，并为下一阶段的改革与发展奠定了必

8、要的规模和行为基础。但随着我国博士生教育的发展，要素驱动的弊端也日益暴露，我国博士生教育迫切需要实现从要素驱动向创新驱动的转变。1.要素驱动难以兼顾博士生教育的特殊性。首先，虽然政策要素为博士生教育的改革与发展提供了有力的引导和支撑，但政策更多关注的是效率，而博士生培养活动是一项复杂的活动，博士生创新能力的提高是博士生与外界环境不断相互作用和自我不断建构的过程。同时，博士生教育还担负着产出创新成果的使命，必须遵循高深知识的生产规律。这就决定了博士生教育的复杂性与不确定性。而政策驱动是一种外部附加的动力，必然会存在对博士生培养活动的复杂性关注不够的问题。其次，如前所述的已有研究与改革多集中在单个

9、培养环节，缺乏对培养过程的前瞻性和系统性把握，往往是出现什么问题就研究什么问题、解决什么问题，使得博士生教育改革处于被动状态。而在选择改革举措时，也多是借鉴发达国家的经验，希望凭此改革我国的实际，却总囿于是“像”而非“是”的局面。造成这一现象的根源就在于缺少文化理念的根基，没有文化底蕴的借鉴，必然会造成“水土不服”，使得改革后的博士生教育的协调性和稳定性不高，效果有限。2.要素驱动使得创新在博士生教育的改革与发展中贡献率低，我国高校博士生培养模式创新力不足。在博士生教育规模不断扩大的情况下，我国很多高校的博士生教育仍然难以摆脱原有的路径依赖，博士生培养模式的创新不足。例如在博士生规模急剧扩大的

10、情况下，我国很多高校仍以导师个别指导为主，虽然有些高校也开始实行导师指导小组制，但在具体的实施过程中，如何使导师小组的功能得以充分的发挥，仍然是悬而未决的问题。追溯博士生教育的发展史，不难发现：19世纪的德国博士生培养模式和20世纪形成至今的美国博士生培养模式，之所以能成为世界博士生教育的典范，一个重要原因就是高校在博士生培养模式的创新中充当绝对的主角，并积极在培养模式上进行创新。19世纪的柏林大学通过研讨班和实验室的形式进行博士生培养，虽然研讨班和实验室并非德国首创，但却被德国大学赋予了新的精神，即通过科学研究，培养人才。1876年，霍普金斯大学首创了研究生院，并把它作为管理单位，负责对博士

11、生录取、课程教学、科研活动与学位论文等环节进行管理，同时摒弃德国单一导师制，采取导师指导小组的形式。至此，美国的博士生培养模式初步形成并迅速发展起来，美国的高等教育和科研实力迅速提升。我国各高校在博士生教育中的创新积极性不高，高校是否在博士生培养模式上进行创新，对其切身利益的影响似乎不大。这一状况不利于激发高校对博士生培养模式进行创新的积极性。因此，需要确立高校在博士生培养中的自主地位，让高校主动地、充分地进行博士生培养模式的改革与创新。3.要素驱动导致我国博士生教育在拔尖创新人才培养方面成效甚微。首先，国际上很多诺贝尔奖获得者的成果，不少是在博士在读期间酝酿和初步完成的，因此，诺贝尔奖的获得

12、者数量是评判一国博士生教育水平的重要指标。截至目前，我国的博士生教育还未培养出一个诺贝尔奖获得者。这虽然是由种种原因造成的，但也在很大程度上反映了我国的博士生教育在创新人才的培养上有待加强和提高。其次，我国在校博士生的创新能力不强。2007年，由国务院学位委员会与教育部、人事部共同牵头开展了“博士生教育大调查”。h大学是国内的一所比较知名的研究型大学，其博士生的创新能力状况，在某种程度上代表了我国高校博士生的整体水平。调查结果显示，大多数导师对其所指导的博士生的学术创新能力的评价并不高，61%的博士生导师认为所指导的博士生学术创新能力一般，6.9%的导师认为博士生的创新能力较低，只有32.1%的导师认为博士生的创新能力较高。再次，博士生教育的成效不足很大程度上导致了我国的科技竞争力不强。研究型大学是我国科学研究的主要基地，而博士生是高校研究与开发的中坚力量。据不完全统计，培养单位中约有75%以上的科研项目是由在学研究生，尤其是由博士生参与完成的5。因此，博士生的创新能力的高低，直接关系着国家创新能力的强弱。专利合作条约（pct）作为一国科技创新实力的重要标志，其申请量直接反映着一国在科技创新上的强弱。据世界知识产权组织（wipo）的统计，2008年中国的专利申