cMOOC学习者交互行为自评估分析研究

1、    cmooc学习者交互行为自评估分析研究    摘要：cmooc课程是以联通主义为指导的大规模开放在线课程，其学习过程不同于xmooc课程，cmooc课程强调学生之间的交互作用，交互的过程即是学习的过程，对学习者的交互能力提出了全新的要求。为了深入认识和了解学习者在cmooc课程中的交互情况，通过采用学习者自我反思和评估的方法，以我国首门cmooc课程“互联网+教育：理论与实践的对话”的学习者为调查对象，通过问卷调查了解学习者在cmooc中交互行为的薄弱环节和困难。问卷由个人基本信息、学习动机和交互行为三部分组成，后两部分均由已有问卷组合而成。研究

2、发现：学习者交互行为与其学习动机显著相关；学习者在主动交流方面比较薄弱，且主动交流能力与其理解程度显著相关；创生形式上表现为静态的文本成果，而本质上是动态的信息汇聚与整合的过程。关键词：联通主义，cmooc，交互行为，学习动机，自我评估，薄弱环节【基金项目】国家自然科学基金重点项目“互联网+时代的教育改革与创新管理研究”（编号：71834002）。一、引言互联网时代，知识呈现出碎片化特征，与传统的、具有内部逻辑结构的书本知识具有很大差异。知识生产也不再是少数精英或权威的特权，而是汇聚网络上群体的智慧协同完成。知识产生的同时也会在网络上进行传播，不再经历精英生产知识、固化到书本中再由学校传播的过

3、程，极大缩短了知识更新的速度1。随着知识生产方式的转变，网络中出现了越来越多的“软知识”，这些“软知识”不同于传统书本上的“硬知识”，是只可意会而难以描述表达的学问，在结构、内容和价值上还不稳定，会随着时间的发展或持续发展转变为“硬知识”，或失去价值被社会淘汰2。正因为这些知识难以表达，且更新速度极快，它们不易于固化到书本中，或者当固化到书本中由教师进行传授时，这些知识已经发展成为新的知识。所以在互联网时代，传统的教学理论和教学模式已难以用来指导学习者适应快速变化的知识生态3，需要认识新的教育规律和模式4。cmooc正是在这样的背景下应运而生的一种新形态的课程，是以联通主义理论为指导的典型代表

4、课程。cmooc强调学习者通过与学习资源和其他学习者建立广泛的连接，促进知识的生长。知识生长的关键是寻径和意会，既要通过网站或与其他学习者的交流获取已有的学习资源，更要在意会后分享生成的资源，这些生成的资源才是cmooc中重要的学习资源。教师在整个过程中起到引导和促进的作用5。由于联通主义理论发展时间较短，以其为指导的cmooc在国内外都没有完善的运行模式，所以本研究通过问卷调查学习者在实际学习中存在哪些薄弱环节和困难，了解cmooc在本土化过程中需要考虑哪些问题，以期为今后的cmooc课程建设提供参考。二、研究设计本研究采用问卷调查法，通过抽样调查的方式考察cmooc课程“互联网+教育：理论

5、与实践的对话”学习者的学习薄弱点。（一）样本选择本研究以cmooc课程“互联网+教育：理论与实践的对话”的学习者为调查对象。这门课程是北京师范大学陈丽教授主持的国内首门cmooc课程，2018年第一次开课，三期课程后课程平台累计注册了4448名学习者。除了平台之外，每期课程都建立了微信群，作为课程讨论的一种途径。由于课程学习既发生在课程平台上又发生在微信群中，所以将同时注册两处学习空间的学习者视作正式学习者。由于三期课程有重复学习者，过滤掉重复者后，正式学习者共计964名。课程学习者身份多样，以在读学生和一线教师为主，同时兼有教育产业从业者、教育管理者和高校研究者等。本研究利用问卷星制作问卷，

6、在全部三期的微信群中发放，共回收83份有效问卷。在发放问卷时，前两期课程已完结，第三期课程也已接近尾声，所以问卷填写者都是密切关注微信群信息并有意愿参与课程活动的学习者，而且前两期的学习者已经经历了全部的学习过程，第三期学习者也经历了大半过程。此外，根据以往经验及预调查数据可知，学习者对于获得课程证书的动机最低，大部分学习者更多地是来体验课程，有很多学习者切实经历了全过程的学习，但没有拿到课程证书。另外，该课程以主题讨论形式进行，共设置五个主题，每两周围绕一个主题开展讨论，每个主题的学习方式都相同，学习者只需要参与过某一个主题的学习就可以经历“操作、寻径、意会、创生”四个交互过程。本研究的关注

7、点在于学习者对四个交互过程的自评估，而不是对整个课程的自评估，学习者只需参与过一个主题学习即可，不需要经历全部五个主题的学习。综合以上缘由，发放问卷时并没有刻意选择获得课程证书的学习者。（二）问卷结构cmooc学习中连接的建立与网络的形成是关键，因此教学交互在学习中起着至关重要的作用，可以说cmooc的教学结构就是在学习者同资源和其他学习者的交互中形成的6。因此，调查学习者的学习情况就是要了解学习者的交互情况。本研究通过让学习者填写问卷来对交互情况进行自我评估，问卷以吴峰7等提出的成人在线学习动机量表为基础，选取部分题目作为本研究调查动机情况的问题，共8道题。以王志军等提出的基于认知参与度的联

8、通主义学习教学交互模型为基础8，对个别问题表述略作修改，形成关于交互行为的问卷，共17道题。具体内容如表1所示。本研究的目的是深入了解学习者在交互行为中的薄弱环节，根据汉语大词典9定义，“薄弱”意指事物在外界影响下容易受挫折、被破坏或发生动摇的状况。“被破坏”表明没能达成，“发生动摇”表明不能确定，所以本研究中的薄弱环节是指学习者在交互过程中未能做到的行为，或不能肯定自己做到了的行为。但为了避免因反向提问造成被调查者理解上的混乱，所以本问卷以正向提问的方式设置问题，不在题目中出现“未做到某某行为”的词句。但在数据分析与解释的部分，本研究将围绕学习者的薄弱环节进行分析。此外，问卷还设置了人口特征

9、问题共3题，包括学历、mooc学习经历和职业。表1学习动机和交互行为的调查维度和题目一级维度二级维度题目均值学习动机认知兴趣对课程内容感兴趣4.11想体验cmooc的学习方式4.01希望学到新的知识4.18职业发展解决当前工作或学习中的实际问题3.76获得课程证书3.25人际关系认识和联系到对我有帮助的人3.79把自己的观点与更多的人交流和分享3.71外界影响被授课教师或课程团队的影响力吸引4.04操作交互我可以熟练操作平台的各项功能3.92我知道在哪里完成学习任务或与其他学习者交流3.93我可以使用文字或其他媒介准确地表达观点3.84交互行为寻径交互我知道去哪里寻找资源3.93我可以判断哪些

10、是适合自己的资源3.88我知道自己应该与哪位学习者建立联系3.64我会持续改进寻找资源和其他学习者的方法3.87我会主动分享自己的问题或思考3.66我会主动与其他学习者进行交流或回帖3.59我的观点或资源会引起其他学习者主动关注我或与我交流3.49我会主动表达自己的情绪3.45意会交互我通过课程的学习，加深了对某些主题的理解3.87我会主动表达自己对理论的理解与实践的体会3.63我能基于自己的理解提出新的主题或实践中的问题3.58我能理解他人的观点并反馈自己的理解3.67我能根据他人的点评进一步澄清和解释自己的观点3.59创生交互通过课程学习，我能生成包含丰富想法和学习价值的、有逻辑的、系统的

11、博客或文章3.55问卷关于人口特征问题采用单选题的方式，关于学习动机和交互行为采用李克特五点量表，评分等级包括非常不符合（1分）、不符合（2分）、一般（3分）、比较符合（4分）和非常符合（5分）。在学习动机方面，得分表示动机强度，得分越高动机越强。在交互行为方面，得分表示交互行为的薄弱程度，即学习者认为该行为是否为薄弱环节，且高下层次如何。得分越低说明越薄弱，得1分和2分就是明确未做到该行为，说明该行为是交互的薄弱环节，且薄弱程度较高；得4分和5分表示明确做到了该行为，说明该行为不是交互的薄弱环节，则薄弱程度非常低；得3分表示学习者不能肯定自己是否做到了该行为，根据本研究中的定义，也计为薄弱环

12、节且程度较低。所以，本研究中得4分以下的交互行为均视作薄弱环节。（三）问卷的效度和信度为确保问卷能够准确反映研究的问题，本研究先后访问了7位课程建设者，对问卷的效度进行讨论，并根据反馈意见对问卷进行了3次修改。邀请了20位课程学习者和建设者，对问卷进行预调查。在信度方面，本研究使用cronbach's进行检验，预调查结果分析发现问卷的总体cronbachs为0.934，表明问卷具有较好的可信度。在效度方面，问卷中使用的维度与题目都是经过已有研究验证过的，另外，通过访问7位课程建设者对问卷的题目进行判断，认为问卷的题目与指标采集点基本一致，表明问卷具有较高的效度。三、研究结果（一）学习动

13、机和各交互行为薄弱程度的整体情况1.学习动机的整体情况问卷设置了四个维度8道题对学习者的学习动机进行调查。从表1的均值中可以看出，大多数学习者来参加cmooc课程更多地是出于“希望学到新的知识”和“对课程内容感兴趣”的目的，“被授课教师或课程团队的影响力吸引”和“想体验cmooc的学习方式”的动机次之，“认识学习伙伴”、“解决当前实际问题”和“分享观点”的动机再次之，“获得课程证书”的动机最低。2.各交互行为薄弱程度的整体情况问卷共设置了17道题目对学习者在cmooc学习中涉及的主要交互行为进行了调查。对每一问题的所有得分计算均值，得到每一交互行为薄弱程度均值。结果显示，所有交互行为中最高分为

14、3.93分，最低分为3.45分。由于从小到大排名第五位和第六位数值相等，故选出前六个最薄弱的交互行为，分别是“我会主动表达自己的情绪”“我的观点或资源会引起其他学习者主动关注我或与我交流”“通过课程学习，我能生成包含丰富想法和学习价值的、有逻辑的、系统的博客或文章”“我能基于自己的理解提出新的主题或实践中的问题”“我会主动与其他学习者进行交流或回帖”“我能根据他人的点评进一步澄清和解释自己的观点”。由此可以看出，学习者在寻径、意会、创生三个层面均存在薄弱环节，并不存在某一层面明显比其他层面更薄弱的现象。（二）各交互行为薄弱程度、学习动机和人口特征的比较分析对各交互行为薄弱程度和学习动机强度的数

15、据进行正态分布检验，根据直方图和各自的偏度与峰值判断，数据基本呈正态分布，可以进行统计检验。1.不同的学历、mooc学习经历和职业在各交互行为薄弱程度上无显著差异依据学习者的学历、有无mooc学习经历和职业对学习者进行分组。对依据mooc学习经历分组的交互行为薄弱程度数据进行独立样本t检验，对依据学历和职业分组的交互行为薄弱程度数据进行方差分析，结果显示，以上因素对交互行为薄弱程度无显著性影响。2.动机强度与交互行为的薄弱程度呈显著负相关学习动机的四个维度以及总体动机强度与交互行为薄弱程度的相关分析结果显示，各维度动机强度与总体动机强度均与交互行为呈显著正相关（p0.01），其中，外界影响和人

16、际关系相关度较高，如表2所示。结果表明，交互行为的达成与动机强度密切相关，学习者动机越强，其越能达成各项交互行为，即其交互行为的薄弱程度越弱。表2各维度动机强度与交互行为达成度的相关分析各维度动机强度相关系数sig.（2-tailed）认知兴趣0.3584*0.000职业发展0.3335*0.000人际关系0.4072*0.000外界影响0.4203*0.000总体动机0.4451*0.000注：*p0.01显著相关3.学习者主动交流与理解程度呈显著负相关学习者主动交流的行为与理解程度的相关分析结果，如表3所示。学习者涉及理解的交互行为均与其能否主动交流显著正相关（p0.01）。结果表明，学习

17、者能否主动与其他学习者对某一主题进行交流和学习者能否深入理解这一主题密切相关，学习者越能主动与其他学习者交流，就越可能深入理解主题内容。表3主动交流与理解程度的相关分析结果各交互行为相关系数sig.（2-tailed）通过课程的学习，我加深了对某些主题的理解0.6401*0.000我能基于自己的理解提出新的主题或实践中的问题0.6728*0.000我能理解他人的观点并反馈自己的理解0.6336*0.000我能根据他人的点评进一步澄清和解释自己的观点0.5720*0.000注：*p0.01显著相关四、讨论（一）学习者的学习背景不是cmooc学习的门槛以往的研究和经验认为，学习者的受教育程度、mo

18、oc学习经历以及知识储备都会影响学习者的学习成效。hansen等10和pursel等11都认为moocs学习者多是受过良好教育的群体。engle等12认为拥有本科学历的学习者更可能完成整门课程并取得好成绩。shapiro13认为学习者已具备的知识基础对完成moocs学习有较大影响。本次问卷调查中，学习者依据学历分类有专科生、本科生、硕士生和博士生，依据职业分类有全日制学生、教师、教育管理者和产业从业者，依据mooc学习经历分类有已参加过mooc学习和未参加过mooc学习。样本包含了多样化的学习者，但数据结果显示，学习者的交互行为自评估在以上分类中均无显著性差异。学历高的学习者不会比学历低的学习

19、者更有优势，没有专业知识储备的学习者不会比有专业知识储备的学习者处于劣势。由此可见，cmooc学习与传统的xmooc学习有很大区别。cmooc学习中的交互情况和学习效果更多地依赖于学习者在学习过程中的努力程度，不会受到学习者个人背景的影响，不会在学习者开始学习之前就有一定的预设与预测。（二）文化不同，交流能力自不同由于大多数学习者在操作层面都没有问题，所以寻径可以视作联通主义学习正式开始的第一步。寻径层面的薄弱点包括“我知道自己应该与哪位学习者建立联系”“我会主动与其他学习者进行交流或回帖”“我会主动表达自己的情绪”“我的观点或资源会引起其他学习者主动关注我或与我交流”，说明学习者没有做到主动

20、交流，而主动交流可以说是联通主义中建立连接的最重要的方式之一。究其原因，可能是学习者交流的动机不强。数据分析显示，学习者学习动机越强，其交互行为的薄弱程度越弱，动机越弱，其薄弱程度越强。问卷结果显示，学习者在课程学习中的人际关系动机不强，人际关系动机包括“认识和联系到对我有帮助的人”和“把自己的观点与更多的人交流和分享”两部分，说明学习者联系他人和交流分享的动机不强，自然会在主动交流方面存在薄弱点。而学习者没能与其他学习者主动交流的原因，可能与东西方文化差异有关。自20世纪90年代开始就有学者从东西方文化差异的角度来思考东西方文化在“集体主义个人主义”的教学观与学生观等方面的不同14。卢钰等1

21、5也提出了相同的看法，西方文化强调个人主义，充分尊重学习者的独立与自由，学习者具有较强的自主学习能力，大多数学习行为是自愿选择的结果，自然也有更强的动机去执行；同时，西方的教育理念鼓励学习者表达自己的观点，从小就为学生创造各种表达自己的机会，所以西方学习者普遍具有主动交流与沟通的能力和意愿。东方文化强调集体主义，学习者的独立意识较差，需要更多来自教师的指导16，且对社会线索更加敏感，如熟悉的学习环境和教师形象等17；同时，东方文化强调少说多听，长期限制学习者交流与表达的自由，使得学习者缺少主动交流的能力与意愿。可见，国内学习者还没有养成主动学习与交流的习惯，虽然人们越来越意识到交流沟通的重要性

22、，但仍不能快速适应完全自由的学习方式。（三）理解受到知识本身与学习者能否主动交流的影响意会层面主要涉及学习者的理解。在最薄弱的六个交互行为中，有两个交互行为属于意会层面，而寻径交互行为中“我的观点或资源会引起其他学习者主动关注我或与我交流”其实也与理解有关。之所以学习者的观点或资源不能引起其他学习者的关注与交流，一方面是因为前面所说的国内学习者不习惯主动交流与表达；另一方面是因为这些观点与资源的质量不高，不能引起其他学习者的共鸣。问卷中有一道题询问了学习者“我可以使用文字或其他媒介准确地表达观点”，所以排除了表述不清的问题，那么更大程度上可能是学习者对观点或资源理解不深刻或理解有误。根据王竹立

23、2提出的“软知识”与“硬知识”的划分，cmooc中学习者交流讨论的知识大多数属于“软知识”，不仅在知识结构、知识内容、知识价值上不够稳定，而且具有很强的碎片化特征，本身就不易理解。不像传统书本上的知识，已经由专家或权威对知识进行了整合，使知识间具有紧密的结构关系和逻辑体系，便于理解。而cmooc中碎片化的知识需要由学习者自行整合再去理解，这就无形中为学习者理解知识增加了难度。此外，主动交流也会影响理解。对问题“我会主动与其他学习者进行交流或回帖”与意会交互层面的各交互行为进行相关分析，结果如表3。主动交流与有关理解的交互行为都呈显著正相关。国内学习者在主动交流方面比较薄弱，也会影响学习者的理解

24、。（四）创生形式上表现为静态的文本成果，但本质上是动态的信息汇聚与整合的过程在最薄弱的六个交互行为中，创生不是最薄弱的交互行为，只排在第三位，这与一般的看法不太相同。联通主义中创生被认为是对学习者要求最高、难度最大的交互，但根据问卷的反馈，创生并不是学习者感到最难、最薄弱的。这可能有两个原因，其一是我国学习者在寻径和意会层面尚存在薄弱点，还没能关注到创生层面的困难。其二是学习者对于创生的确切含义可能还不明确，以为自己在平台上发博客的行为就是创生。创生这个词是由王志军5等结合教学交互层次塔18和认知参与度提出的，与操作、寻径和意会共同构成了基于认知参与度的联通主义学习教学交互模型。王志军19等把

25、创生定义为：“通过创生交互创建、重新合成、分享和评价学习制品，并推动联通主义学习深入持续地开展”。联通主义学习就是连接的建立与网络的形成20，既使用已有的教育资源，也使用在学习过程中生成的资源21。对照修订的布卢姆认知目标分类模型，联通主义学习更适用于分析、评价和创造层次的目标22。布卢姆的“创造”是指将不同的要素整合为一个内在一致或功能统一的新“产品”，这个新“产品”更强调综合性和整体性，而不完全指原创性和独特性23。王志军定义中的“创建、重新合成”也符合这种整合性的创造，所以创生也应包含“评价和创造”。王志军的定义后半句“推动联通主义学习深入持续地开展”，这与许多其他学者对创生的看法一致。

26、刘天平等24提出教师创生知识是一种知识探索与创造活动，具有个体性、累积性和发展性特征。王帆25等提出众传知识的创生模式，包括分享以生成碎片化知识、协商以获取关联知识和重构以产生知识，重构是创生的关键性步骤。王竹立26指出网络时代的知识重构是一种创造性的重构，要经历积件式写作、个性化改写和创造性重构。积件式写作就是想到什么写什么，cmooc中有很多学习者处于这个阶段。个性化改写是把前期积累的内容改写合并为新内容。创造性重构是把改写的内容不断迭代，与灵感顿悟和个人的隐性知识相结合。综上可见，创生应该是一个过程而不是结果，这个过程包含了分享、分析、评价和创造，并不断迭代。创造的新“产品”就是为了进一

27、步迭代，而不是以产生新“产品”作为创生的判断标准。换句话说，整个cmooc的学习过程就是创生过程。五、结语本研究探讨了国内学习者在cmooc课程中交互行为方面的薄弱环节和困难，发现学习者在主动交流的能力和意愿方面比较薄弱，而主动交流能力与理解程度显著相关，此外，创生的本质是信息汇聚与整合的过程。对今后的课程建设提出几点思考。其一，增设强交互活动。强交互活动是指原则上每位学习者都要发言交流的活动，如破冰活动的自我介绍、相互认识等。在课程的前期，学习者还不熟悉完全自由的学习方式。例如，在讨论群中，经常有学习者感叹“信息太多看不完”，也有学习者把平台上所有的文章都打印下来逐篇阅读，结果看不完导致半途

28、而废，削减了自己的学习热情。说明学习者仅关注了获取信息，还没意识到交互是同样重要。因此，课程需要设置一些强交互活动，只需要在课程前期有12次即可。一方面，让学习者亲身体验到此类课程的学习方式，不再局限于观看视频和阅读文章。另一方面，增强学习者交流的意愿，促使学习者习惯于与他人交流，甚至热衷于与他人交流。交流的内容也可以多样化，除了最初的自我介绍，还可以动态地抛出与学习主题相关的时事热点话题，既贴近学习者生活，又能增强学习者交流的意愿。其二，增设信息整合活动。创生是联通主义的最终目标，也是最难的目标。当前，创生大多体现在其形式上，没有体现出其本质，即信息的汇聚与整合。目前的课程中，学习者畅所欲言

29、地表达了自己的观点，发表了主题博客，为创生打下了基础。下一步则需要课程引导学习者将自己的观点、获取的资源以及与他人交流所得等信息进行改写和重构，整合成包含个人感悟的、有内在逻辑的新内容，并继续整合新信息和新资源。文章和博客则是其表现形式，记录每一次的新内容以支持下一次整合。其三，重视教师的引导示范作用。不论是强交互活动，还是信息整合活动，都需要教师提供引导。在学习者不习惯于主动交流时，仅布置一个活动就放手给学习者自行完成，效果显然不会乐观，必然需要教师在活动中引导督促学习者开展交流活动、活跃交流氛围、增强交流意愿。在信息整合活动中，整合本身就是相对抽象的过程，随着被整合信息的增多其难度也会加大

30、。教师需要为学习者提供整合策略，并为学习者作出示范和指导。另外，国内学习者相比于西方学习者更需要熟悉的学习环境和教师形象。这些都体现出教师的引导示范作用是学习者顺利完成学习的重要因素。本研究的局限性体现在样本数量较少，有效样本仅有83份，对于数据解释的支持力度稍显不足。在后续的研究中，将力求扩大样本数量，进一步验证以上结论，并纳入更多的考虑因素以深化研究。参考文献：1陈丽，逯行，郑勤华.“互联网+教育”的知识观：知识回归与知识进化j.中国远程教育，2019（07）：10-18，92.2王竹立.面向智能时代的知识观与学习观新论j.远程教育杂志，2017，35（03）：3-10.3jacobson

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