德育：需研究解决两个问题范文

1、德育：需研究解决两个问题 一 关于德育目标问题 德育是教育的重要组成部分，是教育者按一定社会的要求，对受教育者在思想品德方面有目的、有组织、 有计划地施加影响的教育活动。德育目标在其中起着很重要的作用，它既体现德育的目的性和计划性，又规定 德育的内容、方式和方法。正确确立德育目标是搞好德育的关键一环。德育目标可以区分为宏观整体目标和微 观具体目标。冷静分析我国社会主义德育的目标之后，笔者认为： 1.德育宏观整体目标是适当的。所谓德育宏观整体目标是指对所有教育形式 所有教育阶段的德育都具有普遍指导意义的德育目标。德育宏观整体目标，是培养人 的大目标、总目标，是对“人”的定义，是对“好人”的诠释。

2、它由一定社会历史阶段的政治经济制度决定并 与之相适应，它属于上层建筑的范畴，体现经济基础发展对人才素质的根本要求。中国现处于社会主义社会初 级阶段，必须有与之相适应的德育宏观整体目标。“共产主义事业接班人”，“有社会主义觉悟的劳动者”， “四有”新人，“社会主义事业的建设者和接班人”等，都是新中国成立以来，党和国家领导人对社会主义德 育宏观整体目标的描述。所有这些描述的精神实质在根本上都是一致的，都鲜明地体现了社会主义德 育的本质及社会主义经济基础对人才素质的整体要求，对我国德育曾产生过并还在继续产生重要的指导作用。 我国社会主义德育宏观整体目标适当，不容否定，是历史评价我国社会主义德育的正确

3、结论。 但是，否定社会主义德育宏观整体目标的倾向客观存在。其否定的理由是“目标太高”，“不切实际”， “超越时代”，“超越现实”，“根本做不到”。近年来，这一倾向在不断强化，反映在课程设置上就是试图 用“公民课”取代目前的“政治课”和“思想品德课”。诚然，课程的名称是次要的，重要的是目标和内容。 通过更换课程名称以求用“公民”代替“社会主义事业的建设者和接班人”的倾向也并非不存在。问题不在课 程名称是否可以改变，是否应当改变；问题在于社会主义德育的宏观整体目标是否适当，是否不切实际，是否 应当根本否定。把这个问题搞清楚，当是改革课程名称的一个出发点。 高尔基说：“一个人追求的目标越高，他的才能

4、就发展得越快，对社会就越有益；我确信这也是一个真理 。”事实上，对个人而言是这么回事，对群体而言也是这么回事。中国封建社会的德育宏观整体目标是培养忠 于封建皇帝的忠臣，与之相适应的道德规范是“君要臣死，臣不得不死。”儒家的主张是培养“圣人”、“贤 人”。孔子是“圣人”，孟子还只能算“亚圣”。孔子有弟子3000，“贤人”却只有72个。中国有两千多年封 建社会，其德育所培养的“圣人”“贤人”没有几个，令封建皇帝满意的忠臣更是没有几个，其原因是不是德 育目标定得太高了呢？能否据此认为其德育就是彻底失败的呢？这恐怕是不能简单地作结论的。就时代而言， 中国已进入社会主义社会多年，虽然是处于社会主义社会的

5、初级阶段，就现实现言，我国社会主义市场经济正 在蓬勃发展。把社会主义德育的宏观整体目标规定为“四有”新人，规定为“社会主义事业的建设者和接班人 ”，并不是党和国家领导人的凭空构想，也不是他们的主观意志，而是现实的社会生活，特别是社会经济生活 及其发展规律的反映和要求。社会主义德育宏观整体目标与社会主义经济基础之间的关系，是反映与被反映， 规定与被规定的关系。这种反映当然要由人完成。反映是否正确，只能由历史实践来检验。 问题在于几十年的历史实践证明了什么？只要我们不带任何偏见审视几十年来特别是近20多年来的历史实践就 可以得出结论：社会主义德育宏观整体目标对社会主义经济反映是正确的，因而是适当的

6、。 就能否达到而言，将社会主义德育宏观整体目标规定为培养社会主义事业的建设者和接班人，要求我们的 德育所培养的人具有热爱祖国、坚持走社会主义道路，拥护党的领导，能够正确处理国家、集体、个人三者利 益关系，能够完全彻底为人民服务，对工作极端负责任，对同志对人民极端热忱等优秀品质和情怀。这目标确 实高，高得前无古人。这目标是否真如某些人所断定的那样“不切实际”，“根本做不到”呢？笔者认为，我 们不能在思想方法上犯形而上学的绝对化错误；我们更不能“以小人之心度君子之腹”，不能因自己没有做到 且不想做到却硬要说别人也做不到，更不能说所有的人都做不到。雷锋、焦裕禄、王进喜、孔繁森、李运武、 马恩华、李国

7、安、徐虎、吴天祥、陈金水、谭彦、杨为民等共产主义战士的人生轨迹是对这种观点的最好回答 。还有那罗全中一家，153154次列车长程士杰、刘庄党委书记史来贺、山东沂蒙山区沈泉庄村党支部书记王 廷江等人的行为，都能说明问题。还有98抗洪精神和涌现的抗洪英雄们也能说明问题。难道所有这些人和事统 统都是我们“制造的神话”？！应当承认，一个人的德性修养，在很大程度上并不主要是学校教育的结果，而 是主体在长期的社会生活实践中“觉悟”的结果，但这“觉悟”并非无源之水，无本之木。比如谭彦的“觉悟 ”就并不是在知道自己的生命没有几年之后，王廷江的“觉悟”也不是在自己拥有600万之后，他的“钱生不带 来， 死不带走

8、”的观点就反映了社会主义德育对他的教育。何况，有的人所以走上犯罪道路也可以说是因为“ 觉悟”到：“一切都是假的，只有钱才是真的”，“别人能捞，我也能捞，不捞白不捞。”“悟性”人人有， 但不同的人却有不同的“觉悟”，其原因就于社会主义德育目标是否真正深入其心灵有关。我们不能在否定学 校德育无所不能的时候又走向另一极端：“基础文明可教，德性修养不可教。” 诚然，把社会主义德育宏观整体目标定为共产主义战士并不会使所有人成为雷锋。相反，当我们把德育宏 观整体目标调整为“公民”之后，情况又会怎样呢？我们就能肯定地将所有受教育者造就为守法守纪有德的公 民吗？事情未必这么简单。还是列宁说得好。他说“宁要好梨

9、一个，不要烂梨一筐。积极肯干的忠心耿耿的人 即使只有两三个，也比十个暮气沉沉的人强。”这给我们一个启示：社会主义德育的宏观整体目标还是定得略 高一些为好，哪怕只培养几个共产主义战士，哪怕只造就出几个“道德圣人”，也是值得的。 回顾改革开放以来的社会和教育情况可知，社会主义德育的整体目标并非不适当，问题在于这一目标未能 在教育实践得到切实贯彻和有效的坚持。其突出表现就是认为在社会主义初级阶段应当对人的要求降低，特别 是降低了对于人的道德要求。 2.德育微观具体目标存在问题。所谓德育微观具体目标，是指德育的某一阶段、某一过程或某一方面的具 体目标。例如小学、初中、高中、职业学校、大学教育阶段的德育

10、目标，又如理想教育、人生观教育、爱国主 义教育、社会主义教育、社会公德和职业道德教育等方面的具体目标，再如新生入学教育，毕业生毕业教育等 具体教育过程的德育目标，都是德育微观具体目标。 德育微观具体目标的作用在于为具体的教育过程指明方向，提供有效的考核依据，其显著特征是科学、具 体、适当。所谓具体，就是目标非常明确，具有可操作性。所谓适当，就是目标既不过高也不过低，是通过努 力可以达到的。正确的德育微观具体目标是科学的目标，因而必定具体、适当，但具体的目标不一定是科学而 适当的目标。正确确定德育微观具体目标，一是要依据德育宏观整体目标。二是要从实际出发，要根据受教育 者的年龄特征，遵循其身心发

11、展的规律。 我国德育微观具体目标存在的问题是： 一是没有。在实践中，许多具体的德育过程是没有目标的，上面指示抓什么，下面就抓什么，上级不说这 个问题了，下级也就不抓这个问题了。这就是德育政治化。 二是不明确，不具体。在实践中，许多具体的德育过程没有明确具体的要求，教育者胸中无数，不知所要 达到的目标是什么。比如小学、中学行为规范教育要达到什么目标，二者有什么区别，教育者都不清楚。没有 明确而具体的目标，其教育必定流于形式，名义上“加强”，实际上“淡化”，名义上“落实”，实际上“落 虚”。 三是错位。本来是小学德育的目标现在成为中学、大学的德育目标，本来是中学德育的目标现在成为了小 学德育的目标

12、，这就叫错位。目标错位必致内容、方式方法不适当，其结果是目标落空，德育低效。现在大学 补上中小学的基础文明课，就是德育微观具体目标错位的结果和例证。 二 德育不能违背青少年的身心发展规律 德育微观具体目标，德育的内容、方式方法是否正确，都与是否遵循青少年身心发展的规律有关。德育的 成效在很大程度上取决于国家教育行政机关及广大教育工作者是否按青少年的身心发展规律办事。 我国宋代伟大教育家朱熹就深深懂得这一点，他根据青少年身心发展的规律将德育分为两个大的阶段：小 学和大学。他主张对8岁至15 岁的青少年“教之以事”，对15岁以上的青年则“教之以理”。怎样做人，做怎 样的人，贯穿于两个大的教育过程。

13、我国自“文革”以来的德育却无视青少年身心发展的规律，反其道而行之 ，本当“教之以事”时却偏重“教之以理”，使德育理论化，而所教之以理又以政治道理为主，使德育政治化 。走出了“突出政治”的年代却比那个年代更加突出政治。其表现是： 1.现在从小学三年级开始就有了政治课，而“文革”前甚至“文革”中的小学、初中都是没有政治课的， 更无政治课本。如果说有政治课也不过是校长每学期作一至两场政治报告，其内容主要是国际国内形势大好， “东风压倒西风”，“敌人一天天烂下去，我们一天天好起来。”现在的情况则不同，凡事都追求“正规化” ，凡事都从娃娃抓起，致使娃的书包越来越重。拿初中政治课来说，初中3年发有政治课本

14、5本，近50万字，这 是要考要背的，每学期都配有政治课练习册。此外还配发法制教育读本3本，每学年1本；三防知识 、中学生日常行为规范读本、国情教育读本、两史一情爱国主义读本、“五五”教育读本 、迎接香港回归祖国各1本。这9本书总计83万字。这些书都是好书，开卷有益。但对于12至15岁的青少年 的“胃”来说，却是沉重的负担。 2.“教之以理”大大移前，“教之以事”则被废除。初一政治课教材从形式上看似乎是“教之以事”，开 篇第一课是“祖国利益高于一切”，但其内容都是讲理。初二下册已经讲到资本家怎样发财致富，资本主义经 济危机的实质和根源，资本主义基本矛盾以及缓和劳资矛盾的措施等。初三政治课的理论性

15、、政治政策性更强 。社会主义初级阶段及基本国情，党的基本路线、社会主义的实质和根本任务，计划和市场都是经济手段，按 劳分配为主体的分配制度，我国的国家性质，和平与发展是当代世界的两大主题等等，都一一讲到。心理学告 诉我们，初中阶段的青少年，其抽象思维能力还不够强，抽象思维还没有占到主要地位，他们的社会阅历太少 太浅，对社会科学的一些抽象概念和理论原理难以理解，只能死记硬背，考完就丢。本当“教之以事”，却偏 要“教之以理”，这是不是违背青少年身心发展的规律？ 3.内容重复。例如，初二政治课的内容是社会发展常识，与初中历史课程相比较就可知是基本重复。初中 历史课程有6册教材， 中国历史4册，世界历

16、史2册，总计135万字。 历史课从“人猿相揖别”讲起， 政治课则从“猿猴审讯案”谈起。两本书都要讲到劳动创造了人本身，都要讲到大汶口汉墓群，都要介绍埃及 金字塔，都要讲到太平天国起义，都要讲到火烧圆明园，都要讲到斯巴达克起义，都要讲到查理一世被送上断 头台，都要讲到“羊吃人”的圈地运动，都要讲到珍妮纺纱机、瓦特蒸汽机，都要讲到1848年欧洲大革命 。再比较初中、高中、职业学校教育、大学的政治课教材，也会发现许 多的重复，及重复所带来的消极效应。如大学哲学还是要讲劳动创造了人，又如，初中、高中、大学都要讲授 资本主义经济危机，虽然文字论述内容由少到多，但其内容深度及考试难度很难说就有循序渐进的特点。政治 理论说教重复，是导致厌学的一个重要原因。 小孩子爱问为什么，但我们不能因之就应告诉他所有的为什么。人在成长的过程中会有一个“求理”的阶 段，在这个阶段“教之以理”是最适合的。对于3岁小孩我们应告诉他应怎样做人， 但不必告诉他为什么要这 么做人。只有当青年学生要求学理论之时，教他们以理论才是适合的。“文革”期间，也就是70年代初恢复大 学、中专招生之时，政治课虽为必修，但教材还成问题，艾思奇的辩证唯物主义和历史唯物主义还没有“ 解放”，还是禁书，但那时的“工农兵学员”却对这本书有浓厚的兴趣，以至不少人冒险求读