生命哲学视野下社会性教育思考

1、生命哲学视野下的儿童社会性教育审思浙江师范大学杭州幼儿师范浙江师范大学杭州幼儿师范学院研究中心学院研究中心王春燕王春燕 一、由两则社会性教育活动引发的思考v儿童的社会性教育是以儿童的情感儿童的社会性教育是以儿童的情感社会性发展为目标，以增进儿童的社会社会性发展为目标，以增进儿童的社会认知，激发儿童的社会情感，培养儿童认知，激发儿童的社会情感，培养儿童的社会性行为为主要内容的教育，其目的社会性行为为主要内容的教育，其目的是塑造儿童健全的人格，提升儿童生的是塑造儿童健全的人格，提升儿童生命的品质。命的品质。 v它需要教师关注儿童生命的本性，依据它需要教师关注儿童生命的本性，依据儿童生命的存在，采取

2、符合其生命和身儿童生命的存在，采取符合其生命和身心发展需要与特点的方式进行，否则，心发展需要与特点的方式进行，否则，难以在儿童心灵深处引起共鸣，社会性难以在儿童心灵深处引起共鸣，社会性教育也将流于形式且苍白无力。教育也将流于形式且苍白无力。案例1:玩具要大家轮流玩v为了引导大班幼儿学会和同伴交往的正确方法，一为了引导大班幼儿学会和同伴交往的正确方法，一教师开展了教师开展了“玩具要轮流玩玩具要轮流玩”的活动。的活动。v老师说：有时候好朋友之间也会遇到不开心的事，老师说：有时候好朋友之间也会遇到不开心的事，就像他们这样：于是老师请两位幼儿（一男一女）就像他们这样：于是老师请两位幼儿（一男一女）进行

3、争抢玩具的情境表演。表演结束后，老师问小进行争抢玩具的情境表演。表演结束后，老师问小朋友：朋友：“这两位小朋友争抢玩具，这样做对不对？这两位小朋友争抢玩具，这样做对不对？我们来帮助他们想想办法我们来帮助他们想想办法”。有的孩子说：。有的孩子说：“男孩男孩应该让女孩应该让女孩”；有的说；有的说“大家应轮流玩大家应轮流玩”；还有的；还有的孩子说：孩子说：“只给女孩子玩，不给男孩子玩也不公平，只给女孩子玩，不给男孩子玩也不公平，应该再找一个玩具应该再找一个玩具”v教师问：教师问：“你们有没有遇到同样的事情，你是怎么你们有没有遇到同样的事情，你是怎么解决的？请大家谈谈解决的？请大家谈谈”。一幼儿接着说

4、：。一幼儿接着说：“有一次有一次我玩一个玩具，哥哥也想玩，就拿着他的玩具对我我玩一个玩具，哥哥也想玩，就拿着他的玩具对我说：说：我这个玩具很好玩，我这个玩具很好玩，其实他的玩具我玩过，其实他的玩具我玩过，一点也不好玩。我就没有答应他一点也不好玩。我就没有答应他”。v教师接着孩子的话总结：像他这样行吗？生活中我教师接着孩子的话总结：像他这样行吗？生活中我们要学会相互谦让，玩具要大家轮流玩。们要学会相互谦让，玩具要大家轮流玩。v上述活动中，教师早就预设了活动的目标上述活动中，教师早就预设了活动的目标小朋小朋友要互相谦让。不管孩子怎么作答，教师最终都会友要互相谦让。不管孩子怎么作答，教师最终都会回到

5、目标上来。回到目标上来。v适宜的社会性行为必须经过儿童自身的体验才能被适宜的社会性行为必须经过儿童自身的体验才能被认同并内化，与其回避、压制孩子的想法，倒不如认同并内化，与其回避、压制孩子的想法，倒不如让孩子充分地表达自己真实的感受与体悟，再通过让孩子充分地表达自己真实的感受与体悟，再通过适当的问题情境，如两个孩子都想玩，我们该怎么适当的问题情境，如两个孩子都想玩，我们该怎么办？让孩子真实地说说自己的想法，自己心理所想办？让孩子真实地说说自己的想法，自己心理所想到的，自己认为合适的解决方法，从而学会用适宜到的，自己认为合适的解决方法，从而学会用适宜的方式解决合作中的问题，这比老师空洞的总结要的

6、方式解决合作中的问题，这比老师空洞的总结要有效的多。有效的多。案例案例2:红花送妈妈红花送妈妈v为了激发孩子爱妈妈的情感，老师设计了为了激发孩子爱妈妈的情感，老师设计了“红花送红花送妈妈妈妈”的活动。教师先范念儿歌，引出主题。的活动。教师先范念儿歌，引出主题。 “红花美，红花香，我要做朵小红花，要问红花送红花美，红花香，我要做朵小红花，要问红花送给谁？红花送给好妈妈给谁？红花送给好妈妈”。v“红花为什么要送给妈妈，什么节日快到了？红花为什么要送给妈妈，什么节日快到了？”v孩子们齐声答道：孩子们齐声答道：“三八妇女节要到了，所以要送三八妇女节要到了，所以要送妈妈大红花妈妈大红花”。v教师出示一朵

7、大红花，教师出示一朵大红花，“妈妈的节日要到了，我们妈妈的节日要到了，我们做朵漂亮的红花送给妈妈，好吗？做朵漂亮的红花送给妈妈，好吗？”于是教师示范于是教师示范用正反折叠的方法做红花：用一张正方形的红纸，用正反折叠的方法做红花：用一张正方形的红纸，正面折过去，反面折回来，做好两朵后，把两朵花正面折过去，反面折回来，做好两朵后，把两朵花用绳子绑在一起，大红花就做好了。孩子们回座位用绳子绑在一起，大红花就做好了。孩子们回座位尝试制作红花，并且最后每个孩子都做了一朵大红尝试制作红花，并且最后每个孩子都做了一朵大红花，最后孩子们围坐在教师身旁一起学念儿歌。老花，最后孩子们围坐在教师身旁一起学念儿歌。老

8、师总结：师总结：“妈妈很辛苦，所以我们要爱妈妈，把做妈妈很辛苦，所以我们要爱妈妈，把做好的红花回家送给妈妈好的红花回家送给妈妈”。v儿童的情感教育不同于认知教育，它的学习儿童的情感教育不同于认知教育，它的学习过程也不同于一般的认知或方法的学习过程，过程也不同于一般的认知或方法的学习过程，更多地强调感受、体验、理解等。更多地强调感受、体验、理解等。 v案例中教师忽视了儿童情绪的感受与体验，案例中教师忽视了儿童情绪的感受与体验，只是一味地用认知替代情感学习，并未关心只是一味地用认知替代情感学习，并未关心儿童的情感经验积累，并未体察儿童的情感儿童的情感经验积累，并未体察儿童的情感体验，因此在激发儿童

9、爱妈妈的情感上是无体验，因此在激发儿童爱妈妈的情感上是无效的。效的。v孟昭兰孟昭兰人类的情绪人类的情绪一书中：情感一书中：情感（feeling）包括一个）包括一个“感感”字，有感觉、感字，有感觉、感受之意，还包括一个受之意，还包括一个“情情”字，与字，与“同同情情”“”“体验体验”相联系。因此相联系。因此“情感情感”的基本的基本内涵就是内涵就是感情性反映方面的感情性反映方面的“觉知觉知”，它，它集中表达了感情的感受和体验方面。集中表达了感情的感受和体验方面。 情感的心理成分情感的心理成分 v自我感受自我感受 。情感就是主体对个体自身内在状。情感就是主体对个体自身内在状态的感觉和知觉。没有感知就

10、没有情感的体态的感觉和知觉。没有感知就没有情感的体验验. v内心体验。体验既有亲身的体会，又带有经内心体验。体验既有亲身的体会，又带有经历的反省和深刻的感受。历的反省和深刻的感受。 情感的心理成分情感的心理成分v3 3、情境评价。情感是对自身情的感受。这情除了、情境评价。情感是对自身情的感受。这情除了包括自身感受和内心体验的内情外，还包括周围情包括自身感受和内心体验的内情外，还包括周围情境所给予的影响。这为外情。境所给予的影响。这为外情。 v4 4、移情共鸣。指一个人对他人的情绪、情感引起、移情共鸣。指一个人对他人的情绪、情感引起一致性反应。在情感中处于核心地位。一致性反应。在情感中处于核心地

11、位。v5 5、反应选择。情感有相应的反应系统，所谓的触反应选择。情感有相应的反应系统，所谓的触景生情、产生表情反应等。往往通过面部表情、语景生情、产生表情反应等。往往通过面部表情、语音、语调、语气、行为动作体现出来。音、语调、语气、行为动作体现出来。 情感教育的机智情感教育的机智v情感教育的过程是个体情感发生变化，情感情感教育的过程是个体情感发生变化，情感体验不断升华的过程。情动感受、体验理解体验不断升华的过程。情动感受、体验理解就是其内在的机制。就是其内在的机制。v感受、体验的过程感受、体验的过程核心。核心。 v人的爱不是一个空洞的概念，它更多的是情人的爱不是一个空洞的概念，它更多的是情动动

12、感受过程与体验感受过程与体验理解过程。理解过程。由两则案例想到的由两则案例想到的v现时期的教育经常用一个确定的结论或普适现时期的教育经常用一个确定的结论或普适的定义来诠释教育的意义，关注较多的还是的定义来诠释教育的意义，关注较多的还是理性的结论，而往往忽视非理性的感受、理理性的结论，而往往忽视非理性的感受、理解与体验。教育中往往无视受教育者解与体验。教育中往往无视受教育者儿儿童的生命特征，无视儿童作为学习者的生命童的生命特征，无视儿童作为学习者的生命存在，无视儿童学习的生命特征，因而其教存在，无视儿童学习的生命特征，因而其教育的效果也是无力的。育的效果也是无力的。 v我们认为儿童的社会性教育应

13、以儿童的生命我们认为儿童的社会性教育应以儿童的生命为基点，在生命哲学的理念下关照儿童，尊为基点，在生命哲学的理念下关照儿童，尊重儿童生命的价值，关注儿童作为生命存在重儿童生命的价值，关注儿童作为生命存在者的学习方式、学习特点，更多地让儿童理者的学习方式、学习特点，更多地让儿童理解、体验，只有这样，儿童的社会性教育才解、体验，只有这样，儿童的社会性教育才能真正打动儿童的心灵，促使儿童精神成长、能真正打动儿童的心灵，促使儿童精神成长、品性完善才有可能。品性完善才有可能。二、生命哲学的基本理念意蕴二、生命哲学的基本理念意蕴v生命哲学是生命哲学是19世纪末世纪末20世纪初反对实证主义世纪初反对实证主义

14、和理性主义思潮的产物，是一种非理性主义和理性主义思潮的产物，是一种非理性主义的哲学思潮。的哲学思潮。v叔本华、尼采，狄尔泰、齐美尔、柏格森。叔本华、尼采，狄尔泰、齐美尔、柏格森。v他们都将关注的主题由自然物质世界转向了他们都将关注的主题由自然物质世界转向了人自身，转向了人的生命，以及与人的生命人自身，转向了人的生命，以及与人的生命不可分割的生活等。不可分割的生活等。 主要观点主要观点v生命哲学家都不把生命看作是物质或精神、感性或理性的实生命哲学家都不把生命看作是物质或精神、感性或理性的实体，而看作是主体对自己存在的体验、领悟，也即心灵的内体，而看作是主体对自己存在的体验、领悟，也即心灵的内在冲

15、动、活动和过程；在冲动、活动和过程；v他们既反对把世界上各种事物和现象还原为物质或精神存在，他们既反对把世界上各种事物和现象还原为物质或精神存在，更反对把它们的特性简单地归结为物理特性，而认为应当把更反对把它们的特性简单地归结为物理特性，而认为应当把它们看作是具有活力、或具有能动性和创造性的生命存在；它们看作是具有活力、或具有能动性和创造性的生命存在；v哲学所应探索的不是世界的物质或精神本原，而是内在于并哲学所应探索的不是世界的物质或精神本原，而是内在于并激荡着整个世界的生命。激荡着整个世界的生命。v他们强调生命的变异性和创造性以及作为人的生命的体现的他们强调生命的变异性和创造性以及作为人的生

16、命的体现的心灵世界的独特性，特别是强调人文科学和自然科学在研究心灵世界的独特性，特别是强调人文科学和自然科学在研究方法上的差异性。方法上的差异性。v从柏格森宇宙学意义上的从柏格森宇宙学意义上的“生命生命”概念，到概念，到狄尔泰把狄尔泰把“生命生命”直接回归到直接回归到“人人”身上，身上，从而关注到人的生命决不仅仅是理性的存在，从而关注到人的生命决不仅仅是理性的存在，人是理性、情感、意志的统一体，所以对生人是理性、情感、意志的统一体，所以对生命意义的把握不能依靠探究事物之间的因果命意义的把握不能依靠探究事物之间的因果关系，而应把握意义关系，这种意义关系只关系，而应把握意义关系，这种意义关系只有经

17、过理解与解释才能把握。有经过理解与解释才能把握。 v（1）关注体验与理解。他们把体验与理解看作是知识与生）关注体验与理解。他们把体验与理解看作是知识与生命存在的统一体，是主我与客我、理性与非理性的相统一命存在的统一体，是主我与客我、理性与非理性的相统一 。生命在体验、表达、理解中存在，要体现生命的意义，生命生命在体验、表达、理解中存在，要体现生命的意义，生命的个体就必须亲身去体验、理解与表达；的个体就必须亲身去体验、理解与表达；v（2）强调直觉的方法。由于每一个生命形式都是独一无二）强调直觉的方法。由于每一个生命形式都是独一无二的，因此对生命的体验、理解也只能是直觉的，不可能从别的，因此对生命

18、的体验、理解也只能是直觉的，不可能从别的形式推论出来。也即对生命的认识无法通过逻辑思维推理，的形式推论出来。也即对生命的认识无法通过逻辑思维推理，也不能运用概念符号，必须通过直觉才能领悟和理解。也不能运用概念符号，必须通过直觉才能领悟和理解。三、对儿童社会性教育的现实思考三、对儿童社会性教育的现实思考v（一）教师角色：从知识、规范的权威者（一）教师角色：从知识、规范的权威者与儿童平等参与的体验者与儿童平等参与的体验者v生命不是作为一种自然现象的外在生命，生生命不是作为一种自然现象的外在生命，生命是独特的、动态的、鲜活的，每一生命都命是独特的、动态的、鲜活的，每一生命都有不同于他人的自我经验及体

19、验。作为教师有不同于他人的自我经验及体验。作为教师应转变自己的角色，从知识、规范的权威者应转变自己的角色，从知识、规范的权威者转移到活动中与儿童平等参与的共同体验者。转移到活动中与儿童平等参与的共同体验者。 v雅斯贝尔斯从尊重生命的角度对此做了很好的诠释：雅斯贝尔斯从尊重生命的角度对此做了很好的诠释：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行动的规范、并通过文授、生命内涵的领悟、意志行动的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，

20、使他们自化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导入人的灵魂觉醒之本是通过现存世界的全部文化导入人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。庸的知识。” （二）教学过程：从知识、规范的灌（二）教学过程：从知识、规范的灌输、训练输、训练对个体精神的对个体精神的“教化教化”v生命哲学告诉我们，生命的特性不是机械的、生命哲学告诉我们，生命的特性不是机械的、物理的物质特性，也不是抽象的精神特性，物理的物质特性，也不是抽

21、象的精神特性，而是生生不息、永无止境的运动性和创造性。而是生生不息、永无止境的运动性和创造性。而且生命的客观存在也只有通过连续不断的而且生命的客观存在也只有通过连续不断的变化与创造才能够充分体现。因此，生命哲变化与创造才能够充分体现。因此，生命哲学向我们展示的是内含着无限生机和动力、学向我们展示的是内含着无限生机和动力、且永远向着未来开放的生命态。这种生命的且永远向着未来开放的生命态。这种生命的态势，即是教育展开之所为的根基态势，即是教育展开之所为的根基 。雅斯贝尔斯分析了三种不同的教育方雅斯贝尔斯分析了三种不同的教育方法法 v训练、教育和纪律、存在之交流：训练、教育和纪律、存在之交流：在第一

22、种方法（训练）中，人就成为纯粹的客体；在第一种方法（训练）中，人就成为纯粹的客体；在第二种方法（教育）中，人便处在相对开放的交往在第二种方法（教育）中，人便处在相对开放的交往中，即在有计划的教育环境中；中，即在有计划的教育环境中；在第三种方法（存在交往）中，人处于身心敞放、相在第三种方法（存在交往）中，人处于身心敞放、相互完全平等的关系中。互完全平等的关系中。训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方的对话和敞亮。方的对话和敞亮。 v儿童社会性教育是不断提

23、升儿童社会品行，儿童社会性教育是不断提升儿童社会品行，滋养儿童精神与完善儿童个性的过程，是为滋养儿童精神与完善儿童个性的过程，是为了使儿童的生命更完美的过程。因此社会性了使儿童的生命更完美的过程。因此社会性教育过程应从知识、规范的灌输、控制转移教育过程应从知识、规范的灌输、控制转移到对儿童个体精神的到对儿童个体精神的“教化教化”。v“教化教化”是解释学大师加达默尔所倡导的概念是解释学大师加达默尔所倡导的概念之一，其根本属性是人的之一，其根本属性是人的“精神的转变精神的转变”。就如柏拉图所言的就如柏拉图所言的“心灵的转向心灵的转向”。它比较。它比较多的关注文化和知识的精神的普遍性的提升。多的关注

24、文化和知识的精神的普遍性的提升。也即教化不只是对知识和文化普遍性的占有，也即教化不只是对知识和文化普遍性的占有，而是要与其对话，在对话中提升自己的精神而是要与其对话，在对话中提升自己的精神世界。世界。 v教学过程是生命与生命的对话过程，不要让教学过程是生命与生命的对话过程，不要让生命活动就范于某种固定的模式或结论，而生命活动就范于某种固定的模式或结论，而更应关注儿童精神世界的提升，因此教学就更应关注儿童精神世界的提升，因此教学就应关照作为生命个体的儿童与教师的对话，应关照作为生命个体的儿童与教师的对话，在双方的敞亮与交流中，在主体间的交往在双方的敞亮与交流中，在主体间的交往中中在教化中达到精神

25、的转变，生命品性在教化中达到精神的转变，生命品性的提升。的提升。 （三）教学目标：从教育价值的外在（三）教学目标：从教育价值的外在诉求诉求对儿童内在心灵的陶冶对儿童内在心灵的陶冶v 所谓教育价值的外在诉求是指在教育中，人所谓教育价值的外在诉求是指在教育中，人们更多地把其价值诉诸于外在的目的们更多地把其价值诉诸于外在的目的 。v社会性规范与社会情感的学习和理性的逻辑社会性规范与社会情感的学习和理性的逻辑知识不同，它的学习不是简单的外在的知识不同，它的学习不是简单的外在的“记记忆忆”和和“占有占有”，而更多的是心理内部价值，而更多的是心理内部价值澄清的过程，是通过儿童自身内部心理活动、澄清的过程，是通过儿童自身内部心理活动、内心情感体验，继而进行意志行动的从内到内心情