090811第二章教育与个体发展

1、教育学（教育学（pedagogy）第二章第二章 教育与人的发展教育与人的发展教育学（教育学（pedagogy）本章内容本章内容第二章第二章 教育与人的发展教育与人的发展第一节第一节 人的发展概念与需要人的发展概念与需要第二节第二节 影响人发展的因素影响人发展的因素第三节第三节 学校教育与人的发展学校教育与人的发展第四节第四节 人的发展理论与教育人的发展理论与教育第五节第五节 人的片面发展与救治人的片面发展与救治教育学（教育学（pedagogy） 北京的一些高中老师经常抱怨说：北京的一些高中老师经常抱怨说：“如果我如果我有四中那么好的学生，我也能让那么多学生有四中那么好的学生，我也能让那么多学生

2、考上北大和清华，四中的学生根本不用怎么考上北大和清华，四中的学生根本不用怎么教。教。” ps：北京四中历年来高考升学率为：北京四中历年来高考升学率为100%，95%的学生达到全国重点大的学生达到全国重点大学录取线，其中学录取线，其中40%左右的学生升入清华、北大。左右的学生升入清华、北大。问题：教育在学生发展中有用吗？教育与学生问题：教育在学生发展中有用吗？教育与学生的发展究竟是什么关系？的发展究竟是什么关系？教育学（教育学（pedagogy）第二章第二章 教育与人的发展教育与人的发展第一节第一节 人的发展概念与需要人的发展概念与需要问题：什么是人的发展？问题：什么是人的发展？ 人的发展有哪些

3、特征？人的发展有哪些特征？ 人的发展靠什么来推动？人的发展靠什么来推动？ 如何理解人的发展需要？如何理解人的发展需要？教育学（教育学（pedagogy）一一 人的发展概念人的发展概念（一）（一）“发展发展”概念的简史概念的简史 “发展发展”概念在概念在18世纪后才逐渐为人们所接受，世纪后才逐渐为人们所接受，后来得到了进化论者的科学阐述，成为人们描述社会后来得到了进化论者的科学阐述，成为人们描述社会和人生的一个常用词，也成为教育学中的一个基本概和人生的一个常用词，也成为教育学中的一个基本概念。从词源上说，念。从词源上说，“发展发展”（develop）是指）是指“展开展开”、“实现实现”，喻指事物

4、按照预先具有的内在规则不断形，喻指事物按照预先具有的内在规则不断形成的过程。从哲学上说，发展是指自然、社会和思维成的过程。从哲学上说，发展是指自然、社会和思维领域中一种持续不断的运动变化过程，这个过程是由领域中一种持续不断的运动变化过程，这个过程是由低级向高级，由简单到复杂，由封闭到开放，由潜能低级向高级，由简单到复杂，由封闭到开放，由潜能到现实的。因此，发展不只是位置的移动、数量的增到现实的。因此，发展不只是位置的移动、数量的增减等，更是一种旧质不断消失，新质的不断增加的过减等，更是一种旧质不断消失，新质的不断增加的过程。程。教育学（教育学（pedagogy）（二）关于发展的深层认识（二）关

5、于发展的深层认识第一，发展是整体性的；第一，发展是整体性的；第二，发展需要系统内部以及系统与环境之间的和谐；第二，发展需要系统内部以及系统与环境之间的和谐；第三，片面发展是有害的，容易造成发展的幻像；第三，片面发展是有害的，容易造成发展的幻像；教育学（教育学（pedagogy） 就个人来说，所谓发展的幻象可以理解为就个人来说，所谓发展的幻象可以理解为过分追求某一方面的发展，从而导致个体高度过分追求某一方面的发展，从而导致个体高度发展的一种假象。很多所谓的职业球员、希特发展的一种假象。很多所谓的职业球员、希特勒、新闻中的大学生就是典型的这类现象。勒、新闻中的大学生就是典型的这类现象。教育学（教育

6、学（pedagogy） 冷战结束以后，发展主义演变为一种全球化的潮冷战结束以后，发展主义演变为一种全球化的潮流。这种潮流将流。这种潮流将“发展发展”简单地还原为经济增长，将简单地还原为经济增长，将经济增长又简单地等同于国民生产总值（经济增长又简单地等同于国民生产总值（gnp）、国）、国内生产总值（内生产总值（gdp）或人均收入的提高，将丰富多元）或人均收入的提高，将丰富多元的人类需求和自然生态，化约为单一的向度，仅以经的人类需求和自然生态，化约为单一的向度，仅以经济指标来衡量。在向所有的人许诺未来的济指标来衡量。在向所有的人许诺未来的“美好生活美好生活”的同时，发展主义再生产着一种不均衡的经济

7、格局和的同时，发展主义再生产着一种不均衡的经济格局和不合理的交换分配体系，同时也严重地破坏着资源不合理的交换分配体系，同时也严重地破坏着资源日益减少的环境，损耗着已经变得十分脆弱的生态。日益减少的环境，损耗着已经变得十分脆弱的生态。张兴成：张兴成：现代性、技术统治与生态政治现代性、技术统治与生态政治（书屋书屋2003年第年第10期）期）教育学（教育学（pedagogy）（三）（三）“人的发展人的发展”概念概念 “人的发展人的发展”有两种意义：有两种意义：v 第一即个体的发展，指一个人在外界环境的刺激下，第一即个体的发展，指一个人在外界环境的刺激下，身心各方面结构与功能的不断优化和增强。这种变化

8、身心各方面结构与功能的不断优化和增强。这种变化的实质是个体人所具有的潜能在一定的条件下不断地的实质是个体人所具有的潜能在一定的条件下不断地转变为显能，提高自己适应和改造环境的能力。转变为显能，提高自己适应和改造环境的能力。v 第二即总体人的发展，指人类在地球上出现和进化的第二即总体人的发展，指人类在地球上出现和进化的过程。在这个意义上，我们可以说文明的发展、社会过程。在这个意义上，我们可以说文明的发展、社会的发展等。总体人的发展既是个体人发展的结果，也的发展等。总体人的发展既是个体人发展的结果，也是个体人发展的条件和资源。教育学中所研究的是个体人发展的条件和资源。教育学中所研究的“教教育与人的

9、发展育与人的发展”中的中的“人的发展人的发展”既指个体人的发展，既指个体人的发展，又指总体人的发展，前者主要出现于教学论述中，后又指总体人的发展，前者主要出现于教学论述中，后者主要出现于教育与社会关系的论述中。者主要出现于教育与社会关系的论述中。教育学（教育学（pedagogy）（四）结合教育学定义考察人的全面发展属性（四）结合教育学定义考察人的全面发展属性 人的全面发展不是理性的自然展开，也不是人的生命本人的全面发展不是理性的自然展开，也不是人的生命本能的自我扩张，或文化的简单内化，而是人在实践基础能的自我扩张，或文化的简单内化，而是人在实践基础上现实的社会化力量的极大发挥，人的个性的丰富完

10、美。上现实的社会化力量的极大发挥，人的个性的丰富完美。 两层意思两层意思：其一是指通过社会实践使文化内化形成的人：其一是指通过社会实践使文化内化形成的人的各种潜能素质最大限度地得到开发，从潜在的可能性的各种潜能素质最大限度地得到开发，从潜在的可能性转化成为客观的现实性；其二是指人的对象化关系的全转化成为客观的现实性；其二是指人的对象化关系的全面生成和社会关系的高度丰富，是面生成和社会关系的高度丰富，是“人以一种全面的方人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己全面的本式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己全面的本质质”。教育学（教育学（pedagogy）二、二、“人的发展人的发

11、展”的基本层面的基本层面v 关于人的发展基本层面的认识主要有两种观点：一种关于人的发展基本层面的认识主要有两种观点：一种观点认为人的发展主要是身体和心理的发展；另一种观点认为人的发展主要是身体和心理的发展；另一种观点认为人的发展应包括身体、心理和社会性三个层观点认为人的发展应包括身体、心理和社会性三个层面。这里认为三个方面的分类比较具体。面。这里认为三个方面的分类比较具体。v 个体的发展有三个层面：生理层面、心理层面、社会个体的发展有三个层面：生理层面、心理层面、社会层面。生理层面的发展是指个体生理构造（形式）的层面。生理层面的发展是指个体生理构造（形式）的完善和机能的增强。心理层面的发展是指

12、态度、认知、完善和机能的增强。心理层面的发展是指态度、认知、情感、意志、需要等心理品质以及个性心理方面的和情感、意志、需要等心理品质以及个性心理方面的和谐发展。社会层面上的发展主要是指个体社会认知、谐发展。社会层面上的发展主要是指个体社会认知、适应、交往、沟通、创造等方面能力的发展。适应、交往、沟通、创造等方面能力的发展。教育学（教育学（pedagogy）三、三、“人的发展人的发展”的基本特征的基本特征v发展的顺序性发展的顺序性v发展的阶段性发展的阶段性v发展的不平衡性发展的不平衡性v人的发展的互补性人的发展的互补性v人的发展的个别差异性（个体、性别）人的发展的个别差异性（个体、性别）v发展的

13、价值性发展的价值性v发展的终身性发展的终身性教育学（教育学（pedagogy） 皮亚杰关于认知发展的阶段论：感知运动阶段、皮亚杰关于认知发展的阶段论：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段；前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段；科尔伯格关于道德发展的阶段论：前习俗水平、科尔伯格关于道德发展的阶段论：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平；习俗水平和后习俗水平；弗洛伊德关于人的发展阶段论：口欲期、肛欲弗洛伊德关于人的发展阶段论：口欲期、肛欲期、性器期（恋母恋父期）、潜伏期、生殖期期、性器期（恋母恋父期）、潜伏期、生殖期教育学（教育学（pedagogy）四、四、“人的发展人的发展”的动力

14、观的动力观v内发论（四端说）内发论（四端说）v外铄论（白板说）外铄论（白板说）v多因素相互作用论多因素相互作用论教育学（教育学（pedagogy）五、人的发展需要五、人的发展需要1.人的发展需要是人的行动最直接和最深厚的动人的发展需要是人的行动最直接和最深厚的动力，是生命力的源泉；力，是生命力的源泉；2.人的发展需要大致可以分为人的发展需要大致可以分为“生存性需要生存性需要”和和“发展性需要发展性需要”两种类型。两者之间的区别是：两种类型。两者之间的区别是：前者的目标是在一个社会认可的水平线上维持前者的目标是在一个社会认可的水平线上维持个体的生命活动，后者的目标是要超越社会认个体的生命活动，后

15、者的目标是要超越社会认可的水平线，提升个体的生命活动质量。可的水平线，提升个体的生命活动质量。教育学（教育学（pedagogy）3.正确认识马斯洛的正确认识马斯洛的“需要层次论需要层次论”。马斯洛认。马斯洛认为人的需要可以分为五个层次，从低到高依次为人的需要可以分为五个层次，从低到高依次是生理的需要、安全的需要、交往的需要、审是生理的需要、安全的需要、交往的需要、审美的需要、自我实现的需要。马斯洛的需要层美的需要、自我实现的需要。马斯洛的需要层次论具有重要的价值，但也有一些缺陷，如容次论具有重要的价值，但也有一些缺陷，如容易导致拜物教，忽视人的精神需要；易导致拜物教，忽视人的精神需要；4.人的

16、需要的匮乏影响人的发展。教育一方面要人的需要的匮乏影响人的发展。教育一方面要唤醒学生正向的发展需要，另一方面要防止畸唤醒学生正向的发展需要，另一方面要防止畸形发展需要的出现形发展需要的出现。教育学（教育学（pedagogy）第二章第二章 教育与人的发展教育与人的发展第二节第二节 影响人的身心发展的因素及其作用影响人的身心发展的因素及其作用问题：影响人身心发展的因素有哪些？问题：影响人身心发展的因素有哪些？ 这些因素会发挥什么样的作用？这些因素会发挥什么样的作用？ 它们之间的关系如何理解？它们之间的关系如何理解？矛盾：个体发展矛盾：个体发展成熟优势与学习优势之争成熟优势与学习优势之争教育学（教育

17、学（pedagogy） 龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞；龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞； 种瓜得瓜，种豆得豆；种瓜得瓜，种豆得豆； 虎父无犬子；虎父无犬子； 近朱者赤，近墨者黑；近朱者赤，近墨者黑； 师父领进门，修行在个人；师父领进门，修行在个人；问题：哪些因素会影响人的发展？真都是这么问题：哪些因素会影响人的发展？真都是这么绝对吗？如何定位这些因素的作用？绝对吗？如何定位这些因素的作用？教育学（教育学（pedagogy）一一 遗传素质及其在人的发展中的作用遗传素质及其在人的发展中的作用（一）遗传素质的定义（一）遗传素质的定义 遗传素质是指个体从祖先那里继承下来的外在的遗传素质是指个体从祖

18、先那里继承下来的外在的和内隐的解剖生理特征，如机体的构造、形态、神经和内隐的解剖生理特征，如机体的构造、形态、神经类型、感受性等等。遗传素质细分起来还可以分为由类型、感受性等等。遗传素质细分起来还可以分为由基因所携来的与由生命诞生和分娩时的外部环境所带基因所携来的与由生命诞生和分娩时的外部环境所带来的永久性影响。来的永久性影响。教育学（教育学（pedagogy）（二）遗传素质在人的发展中的作用（二）遗传素质在人的发展中的作用 1.遗传素质为人的发展提供了生理基础与个体发展的必然遗传素质为人的发展提供了生理基础与个体发展的必然性的范围性的范围2 .遗传提供了个体适应变化着的生存条件的比较广阔的遗

19、传提供了个体适应变化着的生存条件的比较广阔的可能性可能性3.遗传素质的成熟过程制约着人的发展进程；遗传素质的成熟过程制约着人的发展进程；4.遗传素质的差异性影响人的身心发展的差异性（基因科遗传素质的差异性影响人的身心发展的差异性（基因科学的发展更加具体地揭示这一点）；学的发展更加具体地揭示这一点）；教育学（教育学（pedagogy） ？男人要找什么样的女人？男人要找什么样的女人？ ？女人要找什么样的男人？女人要找什么样的男人？教育学（教育学（pedagogy） 根据意大利的一项研究显示，母亲遗传下来的基根据意大利的一项研究显示，母亲遗传下来的基因以及是否有多个兄长，这两个因素与一个人是否是因以

20、及是否有多个兄长，这两个因素与一个人是否是同性恋者密切相关。尽管社会和文化的影响占剧了大同性恋者密切相关。尽管社会和文化的影响占剧了大部分。在导致同性恋的因素中，这两个因素可能占了部分。在导致同性恋的因素中，这两个因素可能占了20%20%。 19931993年年7 7月，美国国立癌症研究所的丁月，美国国立癌症研究所的丁汉默认为，汉默认为，同性恋与基因有关。同性恋者和有同性恋倾向的人在同性恋与基因有关。同性恋者和有同性恋倾向的人在其其x x性染色体长臂顶端区域有一个叫做性染色体长臂顶端区域有一个叫做xq28xq28的基因，是的基因，是这一基因决定了人们在性指向的同性恋。汉默等人调这一基因决定了人

21、们在性指向的同性恋。汉默等人调查了查了4040名男性同性恋者，经他们同意提取其细胞做基名男性同性恋者，经他们同意提取其细胞做基因检测。他们发现，这因检测。他们发现，这4040多人中，有多人中，有3030多人多人x x染色体中染色体中具有相同的具有相同的xq28xq28基因，因此认定基因，因此认定xq28xq28基因可能控制着基因可能控制着男性同性恋行为和趋向。男性同性恋行为和趋向。http:/ kagankagan & moss(1962) & moss(1962)，在儿童，在儿童2 2、3 3岁的时候测得儿童的岁的时候测得儿童的人格特质，到人格特质，到2020岁的时候，再测。

22、发现有一种特质具有岁的时候，再测。发现有一种特质具有明显的稳定性。那些面临新环境时被动而谨慎的孩子，明显的稳定性。那些面临新环境时被动而谨慎的孩子，在他们长大后面对许多陌生人时，也会表现出相同形式在他们长大后面对许多陌生人时，也会表现出相同形式的害羞。的害羞。 对陌生环境的抑制型风格对陌生环境的抑制型风格(10%)(10%)和非抑制型风格和非抑制型风格(25%)(25%)（snidman,1999)snidman,1999)。教育学（教育学（pedagogy）教育学（教育学（pedagogy） (thomas & chess, 1977)(thomas & chess, 197

23、7)三种气质类型三种气质类型（1 1）易教养型儿童（）易教养型儿童（4040）：面对新环境，不退缩，适应）：面对新环境，不退缩，适应性强，积极情绪；性强，积极情绪；（2 2）困难型学生（）困难型学生（1010）：适应环境比较慢，经常处于紧）：适应环境比较慢，经常处于紧张和消极的情绪中；张和消极的情绪中；（3 3）缓慢发动型（）缓慢发动型（1515）：退缩，慢慢适应新的学习任务）：退缩，慢慢适应新的学习任务和新的活动。和新的活动。教育学（教育学（pedagogy） （1 1）不能完成新作业）不能完成新作业 （2 2）爱活动）爱活动 （3 3）容易分心）容易分心 如何解释？如何解释？教育学（教育学

24、（pedagogy） 气质与智力无关气质与智力无关 外向型和内向型外向型和内向型 气质与学生的学业成绩相关气质与学生的学业成绩相关 良好适应模型良好适应模型教育学（教育学（pedagogy） 遗传决定论遗传决定论 “一两的遗传胜过一吨的教育。一两的遗传胜过一吨的教育。” 美国心理学家斯坦赖美国心理学家斯坦赖赫尔（赫尔（18841952）“儿童心理发展过程乃是儿童内部素质向着自己的目的有节奏的运动儿童心理发展过程乃是儿童内部素质向着自己的目的有节奏的运动过程，外界环境在这里只起着促进或延缓这个过程的作用，而不能过程，外界环境在这里只起着促进或延缓这个过程的作用，而不能改变这个过程。改变这个过程。

25、” 德国心理学家彪勒（德国心理学家彪勒（18791963）教育学（教育学（pedagogy） 遗传决定论遗传决定论 人的发展的一种理论，代表人物是英国人类学家人的发展的一种理论，代表人物是英国人类学家高尔顿、美国心理学家赫尔和奥地利心理学家彪勒。高尔顿、美国心理学家赫尔和奥地利心理学家彪勒。这种理论认为个体的遗传素质在其后天的发展过程中这种理论认为个体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用，儿童的智力和品质在其生命刚诞生起决定性的作用，儿童的智力和品质在其生命刚诞生时的生殖细胞中就已经被决定了，后天的环境和教育时的生殖细胞中就已经被决定了，后天的环境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这

26、些先天遗传能力对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能力的实现，但不能从根本上改变它们。这种理论看到了的实现，但不能从根本上改变它们。这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的巨大作用，但是却夸大遗传素质对于人的后天发展的巨大作用，但是却夸大了这种作用。了这种作用。教育学（教育学（pedagogy） “遗传决定论遗传决定论”在古代教育思想中也经常出现：董仲舒在古代教育思想中也经常出现：董仲舒关于关于“圣人圣人”、“中民中民”和和“斗筲斗筲”的的“性三品性三品”说说;柏拉图根据天赋理性的优劣，把人分为金质人、银质柏拉图根据天赋理性的优劣，把人分为金质人、银质人和铜质人。这些思想都在一定程度上体

27、现出人和铜质人。这些思想都在一定程度上体现出“遗传遗传决定论决定论”的思想。的思想。 与与“遗传决定论遗传决定论”相近的有生物学上的相近的有生物学上的“预成论预成论”、宗教学说中的宗教学说中的“种子论种子论”、伦理学上的、伦理学上的“性善论性善论”或或“性恶论性恶论”、政治学上的、政治学上的“血统论血统论”、知识论中的、知识论中的“回忆说回忆说”。这些理论都具有先验的形而上学的弊端，。这些理论都具有先验的形而上学的弊端，是不科学的。是不科学的。教育学（教育学（pedagogy）（三）（三）成熟优势学说成熟优势学说的几种观点的几种观点1.成熟优势学说：个人发展不同于学习，它主要依存于神成熟优势学

28、说：个人发展不同于学习，它主要依存于神经系统的成熟和智慧建构的水平。经系统的成熟和智慧建构的水平。2.主要代表人物是格塞尔（主要代表人物是格塞尔（1880 1961）和皮亚杰（）和皮亚杰（1896 1980） 。3.成熟优势学说的基础：格塞尔的爬梯实验和皮亚杰的认成熟优势学说的基础：格塞尔的爬梯实验和皮亚杰的认知建构理论知建构理论教育学（教育学（pedagogy） 格塞尔的爬梯实验格塞尔的爬梯实验（1）实验过程）实验过程（2）结论：在儿童的动作技能学习中，有机体各系统的成）结论：在儿童的动作技能学习中，有机体各系统的成熟对于学习效率有直接影响，早于这个时期的训练是低熟对于学习效率有直接影响，早

29、于这个时期的训练是低效的或者无效的。效的或者无效的。（3）教育过程中的）教育过程中的“成熟准备性成熟准备性”概念。概念。教育学（教育学（pedagogy）（4） 皮亚杰的教育观具体包括以下几点：皮亚杰的教育观具体包括以下几点：第一、教育的目的不是增加知识，而是发展智慧（认知结第一、教育的目的不是增加知识，而是发展智慧（认知结构）；构）；第二、教师的两个主要任务是诊断儿童现在的发展阶段和第二、教师的两个主要任务是诊断儿童现在的发展阶段和向儿童提供促进发展的学习活动；向儿童提供促进发展的学习活动；第三、教学方法采用活动法；第三、教学方法采用活动法；第四、应根据儿童认知发展阶段设置和编排教材；第四、

30、应根据儿童认知发展阶段设置和编排教材；第五、重视学前教育和儿童观察力的培养。第五、重视学前教育和儿童观察力的培养。教育学（教育学（pedagogy） 皮亚杰的认知建构理论与教育皮亚杰的认知建构理论与教育（1）皮亚杰的认知发展理论）皮亚杰的认知发展理论 主体认知的发展是主体运用他独特的认知结构去作用于主体认知的发展是主体运用他独特的认知结构去作用于客体，于主体与客体之间不断地达成一种平衡状态。实客体，于主体与客体之间不断地达成一种平衡状态。实现这一平衡状态的心理因素包括现这一平衡状态的心理因素包括“图式图式”、“同化同化”、“顺应顺应”、“平衡平衡”。皮亚杰把人的认知发展划分为四。皮亚杰把人的认

31、知发展划分为四个阶段：个阶段：“感觉运动阶段感觉运动阶段”（0 2岁）、岁）、“前运算阶段前运算阶段”（2 7岁）、岁）、“具体运算阶段具体运算阶段”（7 12岁）、岁）、“形式形式运算阶段运算阶段”（12 15岁）。岁）。教育学（教育学（pedagogy）（2）皮亚杰的道德认识发展阶段）皮亚杰的道德认识发展阶段 第一阶段：前道德阶段（出生第一阶段：前道德阶段（出生3岁）岁） 第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（37岁）岁） 第三阶段：自律或合作道德阶段（第三阶段：自律或合作道德阶段（712岁）岁） 第四阶段：公正阶段（第四阶段：公正阶段（1112岁

32、以后）岁以后）教育学（教育学（pedagogy）（3）皮亚杰的观点：）皮亚杰的观点：a.个体的发展是分阶段的，各阶段出现的时间主要个体的发展是分阶段的，各阶段出现的时间主要受年龄因素即有机体成熟的影响，外界文化因素受年龄因素即有机体成熟的影响，外界文化因素对智慧阶段的转换会有一些影响，但这种影响不对智慧阶段的转换会有一些影响，但这种影响不是很大。是很大。b.智慧的成熟水平的是教育的基础。智慧的成熟水平的是教育的基础。c.教学不必奴性地跟随儿童认识发展阶段的自然过教学不必奴性地跟随儿童认识发展阶段的自然过程，教学向儿童提供的程，教学向儿童提供的“挑战性但是合适的机会挑战性但是合适的机会会使发展步

33、步向前，也可以引导智慧发展会使发展步步向前，也可以引导智慧发展”。教育学（教育学（pedagogy） 科尔伯格道德发展阶段科尔伯格道德发展阶段 海因茨偷药海因茨偷药教育学（教育学（pedagogy）（四）评价成熟优势学说（四）评价成熟优势学说1.建立在大量的实验基础之上，不同于遗传决定论建立在大量的实验基础之上，不同于遗传决定论2.详细地研究了个体生理、心理发展的阶段性特征，详细地研究了个体生理、心理发展的阶段性特征，及其这些特征对于教育或学习活动的制约性，为及其这些特征对于教育或学习活动的制约性，为教育学科学化提供了基础。教育学科学化提供了基础。3.主要关注成熟对于生理能力的增加和心理活动方

34、主要关注成熟对于生理能力的增加和心理活动方式的变化的影响，所以不能很好地解释许多高级式的变化的影响，所以不能很好地解释许多高级的社会品质和社会能力的形成与发展，忽视了个的社会品质和社会能力的形成与发展，忽视了个体发展的社会学方面的动因。体发展的社会学方面的动因。教育学（教育学（pedagogy）（五）对遗传素质的干预策略（五）对遗传素质的干预策略 1.1.优生教育；优生教育；2.2.素质补偿；素质补偿；3.3.潜能开发；潜能开发；4.4.缺陷校正；缺陷校正；教育学（教育学（pedagogy）二二 环境在人的发展中的作用环境在人的发展中的作用（一）环境的定义（一）环境的定义 环境因素是指那些对人

35、的发展产生影响的外部世环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分。界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分。（二）环境的作用（二）环境的作用 1.环境是人的发展的现实基础；环境是人的发展的现实基础； 2.环境规定着个体发展的方向和内容，为人的发展提供环境规定着个体发展的方向和内容，为人的发展提供对象、手段、资源和机遇等；对象、手段、资源和机遇等； 3.人是在与环境的相互作用中得到发展的；人是在与环境的相互作用中得到发展的；教育学（教育学（pedagogy）（三）环境作用的辨证（三）环境作用的辨证 1.环境的影响具有自发性、随机性、复杂性；环境的影

36、响具有自发性、随机性、复杂性；2.环境对人的发展虽起着重大的影响作用，但不能决定人环境对人的发展虽起着重大的影响作用，但不能决定人的发展；的发展；3.“环境决定论环境决定论”也是一种误区；也是一种误区；教育学（教育学（pedagogy）环境决定论环境决定论 人的发展的一种理论，代表人物是法国人的发展的一种理论，代表人物是法国1818世纪的世纪的思想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文思想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文化人类学家本尼迪克等。其主要观点是：人的发展的化人类学家本尼迪克等。其主要观点是：人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决一切差异都是由后天的环境

37、因素特别是社会因素所决定的，先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎定的，先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎没有什么作用；人整个地是环境的没有什么作用；人整个地是环境的“产物产物”，有什么，有什么样的环境就会产生什么样的人。这种观点看到了环境样的环境就会产生什么样的人。这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用，但是却把这种作用夸大到在人的发展中的巨大作用，但是却把这种作用夸大到不适当的程度，犯了形而上学的错误。不适当的程度，犯了形而上学的错误。教育学（教育学（pedagogy） 给我一打健全的婴儿和我可以用以给我一打健全的婴儿和我可以用以培养他们的特殊世界，我就可以保证随培养他们的特殊世

38、界，我就可以保证随机选出任何一个，不问他的才能、倾向、机选出任何一个，不问他的才能、倾向、本领、和他父母的职业及种族如何，我本领、和他父母的职业及种族如何，我都可以把他们练成我所选定的任何类型都可以把他们练成我所选定的任何类型的特殊人物，如医生、律师、艺术家、的特殊人物，如医生、律师、艺术家、大商人或甚至于乞丐、小偷。大商人或甚至于乞丐、小偷。 华生（华生（1878 1958） 教育学（教育学（pedagogy） （四）（四）学习优势学说学习优势学说1.学习优势学说：对人的发展影响的生理成熟与外界环境学习优势学说：对人的发展影响的生理成熟与外界环境影响的两个因素中，外界环境的学习对人的发展具有

39、决影响的两个因素中，外界环境的学习对人的发展具有决定性的作用。定性的作用。2 .学习优势学说的基础：行为主义心理学和维果茨基的学习优势学说的基础：行为主义心理学和维果茨基的“最近发展区最近发展区”理论理论教育学（教育学（pedagogy） 行为主义心理学行为主义心理学（1 1）早期行为主义心理学：华生在）早期行为主义心理学：华生在19131913年发表年发表行为主义者眼中的心理学行为主义者眼中的心理学（2 2）新行为主义心理学：斯金纳（）新行为主义心理学：斯金纳（1904190419901990）和）和班杜拉（班杜拉（19251925 ）教育学（教育学（pedagogy） 华生的研究华生的研究

40、（1 1）行为主义公式：刺激（）行为主义公式：刺激（s s）反应（反应（r r）（2 2） “ “行为主义是严格的决定论者。行为主义是严格的决定论者。”刺激决定刺激决定反应，环境决定行为。反应，环境决定行为。（3 3）教育万能论）教育万能论教育学（教育学（pedagogy） 斯金纳的研究斯金纳的研究（1 1）操作性条件反射理论）操作性条件反射理论（2 2）两种条件反射：）两种条件反射：s s（stimulationstimulation）型条件反射是强化）型条件反射是强化与刺激直接关联，与刺激直接关联，r r （reactionreaction）型条件反射是强化与）型条件反射是强化与反应直接关

41、联。反应直接关联。（3 3）学习的本质不是刺激的替代，而是反应的改变，人的）学习的本质不是刺激的替代，而是反应的改变，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果。一切行为几乎都是操作性强化的结果。 （4 4）程序教学原则：积极反应原则、即时强化原则、小步）程序教学原则：积极反应原则、即时强化原则、小步子原则子原则 教育学（教育学（pedagogy） 班杜拉的社会学习理论班杜拉的社会学习理论（1 1）“观察学习观察学习”和和“替代性强化替代性强化”（2 2）儿童的道德判断方式和行为方式是通过榜样）儿童的道德判断方式和行为方式是通过榜样的模仿而建立的。的模仿而建立的。（3 3）替代性强化是通过观察他人的

42、行为和行为的）替代性强化是通过观察他人的行为和行为的结果以及理解那些结果如何适用于自己而进行的。结果以及理解那些结果如何适用于自己而进行的。替代过程产生大量行为效果。替代过程产生大量行为效果。教育学（教育学（pedagogy） 维果茨基（维果茨基（1896189619341934）的最近发展区理论）的最近发展区理论（1 1）最近发展区：儿童发展水平包括现有发展水平和可能）最近发展区：儿童发展水平包括现有发展水平和可能发展水平两种类型，儿童发展是一个不断由现有发展水发展水平两种类型，儿童发展是一个不断由现有发展水平向可能发展水平转化的动态过程。现有发展水平和可平向可能发展水平转化的动态过程。现有

43、发展水平和可能发展水平之间的间隔叫最近发展区。能发展水平之间的间隔叫最近发展区。（2 2）游戏教育）游戏教育教育学（教育学（pedagogy）（四）对环境的干预策略（四）对环境的干预策略 1.1.认真研究环境对人的发展提出的要求；认真研究环境对人的发展提出的要求；2.2.重视成长环境的建设，包括家庭环境、社会环重视成长环境的建设，包括家庭环境、社会环境、学校环境和班级环境的建设，做到境、学校环境和班级环境的建设，做到“环境环境育人育人”；3.3.利用环境中的积极因素，转化环境中的消极因利用环境中的积极因素，转化环境中的消极因素，创造出有利于人的成长的环境因素；素，创造出有利于人的成长的环境因素

44、；教育学（教育学（pedagogy）（五）评价成熟优势说和学习优势说（五）评价成熟优势说和学习优势说1.1.涉及到人的发展的身心、自然属性与人的社会属性之间涉及到人的发展的身心、自然属性与人的社会属性之间的关系问题；的关系问题；2.2.成熟优势学说突出了生理成熟对心理发展，自然属性对成熟优势学说突出了生理成熟对心理发展，自然属性对社会属性的自然规定性；社会属性的自然规定性；3.3.学习优势强调个体在心理发展和社会属性获得过程中的学习优势强调个体在心理发展和社会属性获得过程中的相对独立性和巨大的可塑性；相对独立性和巨大的可塑性；4.4.完全发展观应该是身心发展的对立统一，自然属性和社完全发展观应

45、该是身心发展的对立统一，自然属性和社会属性的对立统一，成熟和学习的对立统一。会属性的对立统一，成熟和学习的对立统一。教育学（教育学（pedagogy）三三 主观能动性在人的发展中的作用主观能动性在人的发展中的作用（一）主观能动性的定义（一）主观能动性的定义 主观能动性是指人的主观意识对客观世界的主观能动性是指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。主要表现为人的需要、动机、反映和能动作用。主要表现为人的需要、动机、目的等主观积极性，以及人作用于客观事物的自目的等主观积极性，以及人作用于客观事物的自觉活动。觉活动。（二）主观能动性的作用（二）主观能动性的作用 主观能动性是人的发展的直接动力，是人

46、的主观能动性是人的发展的直接动力，是人的发展的内因，环境与教育是人的发展的外因。发展的内因，环境与教育是人的发展的外因。教育学（教育学（pedagogy） 人会逆势而行吗？什么时候会逆势而人会逆势而行吗？什么时候会逆势而行？行？ 如何理解如何理解“穷人的孩子早当家穷人的孩子早当家”和和“温室的花朵温室的花朵”？教育学（教育学（pedagogy） 受教育者素质的发展最终是通过受教育者受教育者素质的发展最终是通过受教育者自身价值追求和价值内化实现的。自身价值追求和价值内化实现的。教育学（教育学（pedagogy）小结：小结： 关于关于“哪种因素在人的发展中起决定作用哪种因素在人的发展中起决定作用”

47、的争论在很的争论在很大程度上都来源于对人性理解的片面性；大程度上都来源于对人性理解的片面性； 现实中的人并不是现实中的人并不是“单面的人单面的人”，而是具有，而是具有“两面性两面性”或或“多面性多面性”的人：人既是自然的又是社会的；人既是的人：人既是自然的又是社会的；人既是主动的又是被动的；人既是共性的又是个性的主动的又是被动的；人既是共性的又是个性的 对人的发展影响因素的归因不能使用线性思维，而应该对人的发展影响因素的归因不能使用线性思维，而应该使用回归思维。使用回归思维。教育学（教育学（pedagogy） 讨论：以人为本讨论：以人为本教育学（教育学（pedagogy）第二章第二章 教育与人

48、的发展教育与人的发展第三节第三节 学校教育在人的身心发展中的作用学校教育在人的身心发展中的作用问题：什么是学校教育？问题：什么是学校教育？ 如何理解学校教育的特殊性？如何理解学校教育的特殊性？ 学校教育对人的发展具有哪些作用？学校教育对人的发展具有哪些作用？ 如何看待学校教育的作用？如何看待学校教育的作用？教育学（教育学（pedagogy）一一 学校的概念及作用定位学校的概念及作用定位（一）学校（一）学校 学校是按照一定的目的和制度组织起来的促进学学校是按照一定的目的和制度组织起来的促进学生发展的特殊环境。学校因素是指那些影响学生发展生发展的特殊环境。学校因素是指那些影响学生发展的目的、制度、

49、内容、人员、环境、手段等因素。的目的、制度、内容、人员、环境、手段等因素。教育学（教育学（pedagogy）（二）学校的作用定位（二）学校的作用定位 学校因素在人的发展中起综合的作用，即根据学学校因素在人的发展中起综合的作用，即根据学生的身心发展规律把人的遗传素质与社会影响综合起生的身心发展规律把人的遗传素质与社会影响综合起来，提出适宜的发展目标，设置适宜的课程体系，采来，提出适宜的发展目标，设置适宜的课程体系，采用适宜的教育手段、方法和评价形式，从而促进学生用适宜的教育手段、方法和评价形式，从而促进学生在一定时间内的最大发展。在一定时间内的最大发展。 温室温室教育学（教育学（pedagogy

50、）二二 学校影响因素的特点学校影响因素的特点第一、提出明确的发展目标；第一、提出明确的发展目标；第二、遵循个体发展的规律；第二、遵循个体发展的规律；第三、专门以促进学生的有价值发展为己任；第三、专门以促进学生的有价值发展为己任； 第四、有专门的教师和管理人员；第四、有专门的教师和管理人员；第五、有丰富的发展资源和发展反馈手段。第五、有丰富的发展资源和发展反馈手段。 因此，学校是实现人的发展的主渠道。因此，学校是实现人的发展的主渠道。教育学（教育学（pedagogy）三三 学校教育在人的发展中的具体作用学校教育在人的发展中的具体作用（一）加速人的发展（一）加速人的发展（二）发掘人的潜力（二）发掘

51、人的潜力（三）发挥人的力量（三）发挥人的力量（四）提升人的价值（四）提升人的价值（五）健全人的个性（五）健全人的个性教育学（教育学（pedagogy）四四 学校教育在人的发展中的学校教育在人的发展中的“负向作用负向作用”（一）标准化的教学、考试束缚了人的想象力和创造性，（一）标准化的教学、考试束缚了人的想象力和创造性，成为扼杀创新精神的成为扼杀创新精神的“凶手凶手”；（二）过重的学业负担、惟（二）过重的学业负担、惟“智智”是举的做法，严重摧是举的做法，严重摧残了学生的身心健康；残了学生的身心健康；（三）现存学校的管理模式，只能教学生学会顺从，不（三）现存学校的管理模式，只能教学生学会顺从，不利

52、于学生主体性的发展和创造性的培养。利于学生主体性的发展和创造性的培养。学校学校儿童劳改营儿童劳改营教育学（教育学（pedagogy）五五 学校教育作用的条件性学校教育作用的条件性（一）要遵循人的发展规律（一）要遵循人的发展规律（二）要正确处理内外因关系（二）要正确处理内外因关系（三）要正确处理遗传、环境与教育的关系（三）要正确处理遗传、环境与教育的关系教育学（教育学（pedagogy）六六 学校教育万能论学校教育万能论人的发展的一种理论，也是关于教育功能的一种理人的发展的一种理论，也是关于教育功能的一种理论。论。这种理论认为学校在人的发展过程中起决定性的作这种理论认为学校在人的发展过程中起决定

53、性的作用，不仅如此，它还认为学校可以解决社会生活中没有用，不仅如此，它还认为学校可以解决社会生活中没有解决的问题，例如通过教育解决社会分配中的贫富不均解决的问题，例如通过教育解决社会分配中的贫富不均问题。问题。这种看法看到了学校在人的发展中的独特作用，但这种看法看到了学校在人的发展中的独特作用，但是没有看到人的发展的复杂性，夸大了学校对于社会的是没有看到人的发展的复杂性，夸大了学校对于社会的反作用，是一种具有浓厚的反作用，是一种具有浓厚的“乌托邦乌托邦”色彩的主张。色彩的主张。教育学（教育学（pedagogy） 没有教不好的学生，只有不会教的没有教不好的学生，只有不会教的老师。老师。教育学（教

54、育学（pedagogy）第二章第二章 教育与人的发展教育与人的发展第四节第四节 人的发展理论与教育人的发展理论与教育问题：关于人的发展过程有哪些理论？问题：关于人的发展过程有哪些理论？ 这些理论指向哪些教育需求？这些理论指向哪些教育需求？ 教育学（教育学（pedagogy）一一 古代的人的发展理论与教育古代的人的发展理论与教育（一）儒家的人的发展理论与教育（一）儒家的人的发展理论与教育“天地之大德曰生天地之大德曰生”“生生之谓易生生之谓易”“天行健，君子以自强不息天行健，君子以自强不息” 、“地势坤，君子地势坤，君子以厚德载物以厚德载物” 教育学（教育学（pedagogy）君子：君子：“质胜文

55、则野，文胜质则史。文质彬彬，而后君子质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，而后君子” “子路问成人。子曰：若臧武仲之知，公绰之不欲，子路问成人。子曰：若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣！曰：今之成人者，何必然？见利思义，成人矣！曰：今之成人者，何必然？见利思义，见危授命，久要不忘平生之言，亦可以为成人见危授命，久要不忘平生之言，亦可以为成人矣！矣！”“诵诵诗诗三百，授之以政，不达；使之于四方，三百，授之以政，不达；使之于四方，不能专对，虽多，亦奚以为不能专对，虽多，亦奚以为?”教育学（教育学（pedagogy） 子贡

56、问曰：子贡问曰：“何如斯可谓之士矣？何如斯可谓之士矣？” 子曰：子曰：“行己有耻，使于四方，不辱君命，行己有耻，使于四方，不辱君命，可谓上矣。可谓上矣。”曰：曰：“敢问其次。敢问其次。”曰：曰：“宗族称孝焉，宗族称孝焉，乡党称弟焉。乡党称弟焉。”曰：曰：“敢问其次。敢问其次。”曰：曰：“言必信，行必言必信，行必果，硁硁然小人哉！抑亦可以为次矣。果，硁硁然小人哉！抑亦可以为次矣。”曰：曰：“今之从政者何如？今之从政者何如？”子曰：子曰：“噫！噫！斗筲之人，何足算也？斗筲之人，何足算也？”教育学（教育学（pedagogy） 子贡曰：子贡曰：“如有博施於民而能济众，何如？如有博施於民而能济众，何如？

57、可谓仁乎？可谓仁乎？” 子曰：子曰：“何事於仁！必也圣乎！尧舜其犹何事於仁！必也圣乎！尧舜其犹病诸！夫仁者，己欲立而立人，己欲达而病诸！夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取誓，可谓仁之方也已。达人。能近取誓，可谓仁之方也已。” 教育学（教育学（pedagogy）（一）儒家的人的发展理论与教育（一）儒家的人的发展理论与教育1.儒家的人的发展理论：儒家的人的发展理论：第一，发展目标是通过提高个体的人格境界而达到外在社第一，发展目标是通过提高个体的人格境界而达到外在社会理想的实现。会理想的实现。第二，发展动力来源于人天生的善性和历史上高尚使命的第二，发展动力来源于人天生的善性和历史上高尚使命的

58、召唤。儒家主要是持召唤。儒家主要是持“善性论善性论”的，的，“善性善性”是人发展是人发展的动力之一。另外，儒家认为历史和社会的使命也是人的动力之一。另外，儒家认为历史和社会的使命也是人发展的动力。人的发展既要感受自己的发展的动力。人的发展既要感受自己的“善性善性”,又要体又要体会历史和社会的召唤。会历史和社会的召唤。教育学（教育学（pedagogy）第三、发展的条件包括良好的家庭环境、良好的教育环第三、发展的条件包括良好的家庭环境、良好的教育环境、良好的社会环境和个体持续不断地努力；境、良好的社会环境和个体持续不断地努力；第四、发展的秩序是第四、发展的秩序是“格物、致知、正心、诚意、修身、格物

59、、致知、正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下齐家、治国、平天下”。教育学（教育学（pedagogy） 恻隐之心恻隐之心,仁之端也仁之端也;羞恶之心羞恶之心,义之端也义之端也;辞让之心辞让之心,礼之端礼之端也也;是非之心是非之心,智之端也。智之端也。 笃信好学，死守善道笃信好学，死守善道教育学（教育学（pedagogy）2. 儒家的教育策略：儒家的教育策略： 第一、教育目的是提升人的道德境界。教育要使人第一、教育目的是提升人的道德境界。教育要使人成为成为“君子君子”,甚至甚至“圣人圣人”。提升人的道德境界这个。提升人的道德境界这个过程也是过程也是“克已复礼克已复礼”的过程。的过程。第二、教育的方

60、法主要是外在的道德教化和内在第二、教育的方法主要是外在的道德教化和内在的道德反省。儒家注重外在道德榜样的教化作用，同的道德反省。儒家注重外在道德榜样的教化作用，同时强调个人的反省，强调慎独、自省、自克。时强调个人的反省，强调慎独、自省、自克。 第三、大教育的观念。如孔子认为第三、大教育的观念。如孔子认为“三人行，必三人行，必有我师焉有我师焉”，强调向一切可以请教的人学习。儒家大，强调向一切可以请教的人学习。儒家大教育的观念还体现在强调终生教育的思想上，即一个教育的观念还体现在强调终生教育的思想上，即一个人一生都应该受教育。人一生都应该受教育。 第四、教育的原则主要是循序渐进、防微杜渐、第四、教育的原则主要是循序渐进、防微杜