2016年内蒙古特岗教师招聘考试(教育学、教育心理学)考试考点背诵总结资料

1、2016 年内蒙古特岗教师招聘考 试（教育学、教育心理学 ）考试考 点背诵总结资料 2016 年内蒙古特岗教师招聘考试 演变的史料，诠释理解史料及事件关系的方法。 个体身心发展的个别差异性：表现在男女性别的差异和 身心所有构成的差异。 考点 9 影响个体身心发展的因素 影响个体身心发展的因素有：遗传、环境、成熟、教育、 个体主观能动性。 其中：遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心 发展提供了可能性。 环境为个体的发展提供了多种可能。 人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，为 一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。学校 教育对个体发展起主导作用。个体主观能动性是促进个 体发展

2、从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。 考点 10 教育与社会的发展 政治经济制度对教育的制约：政治经济制度决定教育的 领导权；政治经济制度决定着受教育的权利；政治经济 制度决定着教育目的。 生产力对教育的决定作用：生产力水平决定教育的规模 和速度；生产力水平制约着教育结构的变化；生产力水 平制约着教育的内容和手段。 科学技术对教育的影响：科学技术能够改变教育者的观 念；能够影响受教育者的数量和教育质量；能够影响教 育的内容和方法；科学技术影响教育技术。 教育对文化发展的促进作用：教育具有筛选、整理、传 递和保存文化的作用； 教育具有传播和交流文化的作用； 教育具有更新和创造文化的作用。

3、考点 11 教育优先发展与教育现代化 教育优先发展的内涵包括两个方面，其一是社会用于发 展教育的投资要适当超越于现有生产力和经济发展状态 而超前投入，其二是教育发展要先于或优于社会上其他 行业和部门而先行发展。 教育现代化的内容包括教育观念现代化、教育内容现代 化、教育条件现代化、教育管理现代化和教师素质现代 化。 考点 12 教育目的 教育目的是对受教育者的总的要求，规定了把受教育者 培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，教育目 的具有导向、激励、评价的作用。 考点 13 个人本位论和社会本位论 个人本位论认为，确立教育目的的根据是人的本性，教 育的目的是培养健全发展的人，发展人的本性，

4、挖掘人 的潜能。代表人物是卢梭。 社会本位论认为，确立教育目的的根据是社会的要求， 因为个人生活在社会中，受制于社会环境。代表人物有 赫尔巴特、涂尔干、巴格莱等。 考点 14 人的全面发展 （教育学、教育心理学）试考点考点背诵总结资料 教育学 考点 1 教育的含义 教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经 验和社会生活经验的基本途径。狭义的教育主要指学校教育， 是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通 过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝 着期望方向发展的活动。教育的构成要素是：教育者、受教育 者、教育影响。 考点 2 教育的起源 生物起源说：代表

5、人物是法国社会学家、哲学家利托尔诺。此 理论认为，教育是一种生物现象，不是人类所特有的社会现象。 心理起源说：代表人物是美国教育学家孟禄。此理论认为，教 育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿。 劳动起源说（马克思主义观点） ：代表人物是马克思。此理论认 为，教育起源于人类所特有的生产劳动。 考点 3 二十世纪后期教育改革与发展的特点 在此时期呈现的特点有：教育的终身化、教育的全民化、教育 的民主化、教育的多元化、教育技术的现代化。 考点 4 教师劳动的特点 教师劳动的特点：复杂性、创造性、示范性。 教师机智是教师劳动创造性的一种重要表现形式。 考点 5 教育学的含义和发展 教育学的含义：教

6、育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育 规律的一门科学。 教育学的发展： 孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家， 以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻 的影响。孔子的教育思想在论语中有充分的反映。 我国春秋末年出现了世界上第一部论述教育问题的文献 学记。 英国哲学家培根首次把教育学作为一门独立的学科提了出来。 捷克教育家夸美纽斯 1632 年的大教学论 ，被看作是第一部 系统论述教育问题的教育学专著，是教育学形为一门独立学科 的标志。 德国教育家赫尔巴特的普通教育学的面世，标志着教育学 作为一门规范的、独立的学科正式诞生。 美国杜威和他的 民主主义与教育 ，以“儿童中心主

7、义” 著称 凯洛夫主编的教育学被公认为世界上第一部马克思主义的 教育学著作。 杨贤江的新教育大纲是我国第一本马克思主义的教育学著 作。 考点 6 教育学的研究方法 历史研究法：是以系统方式收集和整理教育现象发生、发展和 个案研究法：是当今教育研究中运用广泛的定性研究方 法，它主要通过案例方式考察教育现象，基本目的在于 描述与解释，在描述过程中进行解释。 行动研究法：是教师和研究人员针对实践中的问题，综 合运用各种有效方法，以改进教育工作为目的的教育研 究方法。 质的研究法：是基于经验和直觉的研究方法，以研究者 本人作为研究工具，凭借研究者自身的洞察力，在与研 究对象的互动中理解和解释其行为和意

8、义建构。 调查研究法：是研究者采用问卷、访谈、观察、测量等 方式对现状进行了解，对事实进行考察，对材料进行收 集， 从而探讨教育问题、 教育现象之间联系的研究方法。 实验研究法：是根据研究目的，运用一定的人为手段， 主动干预或控制研究现象的发生、 发展过程， 通过观察、 测量、比较等方式探索和验证所研究现象因果关系的研 究方法。 考点 7 个体身心发展的动因 内发论：内发论者一般强调人的身心发展的力量，主要 源于人自身的内在需要。代表人物有孟子、威尔逊、高 尔顿、格赛尔。 外铄论： 外铄论者认为， 人的发展主要依靠外在的力量。 代表人物有荀子、洛克、华生。 多因素相互作用论：多因素相互作用论者

9、认为，人的发 展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的 机制等）与外部环境（如外在刺激的强度、社会发展的 水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结 果。 考点 8 个体身心发展的一般规律 个体身心发展的顺序性：指个体身心的发展在整体上具 有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具 有一定的顺序。 个体身心发展的阶段性：指个体在不同的年龄阶段表现 出身心发展不同的总体特征及其主要矛盾，面临着不同 的发展任务 个体身心发展的不平衡性：表现在两方面同一方面的发 展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的；不同方面 发展的不平衡性。据此心理学家提出了发展关键期或最 佳期的概念。 关键

10、期：是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜 于形成的时期。在关键期内施加教育影响，可以起到事 半功倍的效果，错过了关键期的教育，往往事倍功半。 个体身心发展的互补性：是指不同的机体能力可以互相 补偿的特性。 人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、 和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展。马克思主义认为 旧式分工造成了人的片面发展。教育与生产劳动相结合是造就 全面发展的人的唯一方法。 考点 15 现阶段我国教育目的的基本精神 要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持 政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一。 要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力

11、 两方面的和谐发展。 适应时代要求，强调学生个性发展，培养学生的创造精神和实 践能力。 要求掌握基础知识和基本技能，了解一些择业的常识，具有正 确的劳动态度和良好的劳动习惯。 考点 16 联合国教科文组织提出的 “学会学习” 的教育目的 联合国教科文组织提出教育要使学习者“学会认知” 、“学会做 事”、“学会共同生活”和“学会生存” 。 考点 17 学校文化 所谓学校文化，是指学校这个教育组织系统中，所有成员的共 享价值、规范、行为准则和成员之间的相互联系与作用方式。 它包括精神文化和制度文化。具有导向、约束、凝聚、激励的 作用。 考点 18 教育制度的概念 广义的教育制度是指国民教育制度，是

12、一个国家为实现其国民 教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章 制度。狭义的教育制度是指学校教育制度，简称学制，是指一 个国家各级各类学校的总体系， 具体规定各级各类学校的性质、 任务、入学条件、修业年限及它们之间的关系。 学校教育制度是国民教育制度的核心。 考点 19 我国现代学制的沿革 中国现代学制的建立是从清末开始的。自“废科举，兴学校” ， 开始了现代学制改革。 “壬寅学制”以日本学制为蓝本，是我国正式颁布的第一个现 代学制，但是该学制未能实行。 “癸卯学制”主要承袭了日本学制，是我国正式实施的第一个 现代学制。 “壬戌学制”以美国学制为蓝本，又称“六三三学制” ，即小学

13、 六年，初中三年，高中三年。一直沿用到全国解放初期。 “五三三制” 是在 1951 年由中央人民政府颁布的中华人民共和 国的新学制。 考点 20 现代教育制度的发展趋势 加强学前教育并重视与小学教育的衔接；强化普及义务教育并 延长义务教育年限；中等教育中普通教育与职业教育朝着相互 渗透的方向发展；高等教育的类型日益多样化；学历教育与非 学历教育的界限逐渐淡化；教育的国际化交流加强。 考点 21 教师的职业 我国把教师界定为“履行教育教学工作的专业人员” 。 教师职业的最大特点在于职业角色的多样化，具体表现 在：传道者、授业解惑者、示范者、管理者、朋友、研 究者。 考点 22 中小学教师的基本素

14、质 教师的基本素质包括教师的职业道德素养、教师的知识 素养、教师的能力素养和职业心理健康四个方面的内容。 教师的职业道德素养包括：忠于人民的教育事业、热爱 学生、团结协作、为人师表。 教师的知识素养包括： 政治理论素养、 精深的专业知识、 广博的文化基础知识、必备的教育科学知识。 教师的能力素养包括：语言表达能力、组织管理能力、 组织教育和教学的能力、自我调控和自我反思能力。 教师的职业心理健康包括：高尚的师德、愉悦的情感、 良好的师生关系、健康的人格。 考点 23 现代学生观 学生是发展的人；学生是独特的人；学生是具有独立意 义的人。点 24 师生关系 关于师生关系的理论： “教师中心论”

15、认为教师在教育过 程中居于主导地位， 代表人物是赫尔巴特和凯洛夫； “儿 童中心论”认为儿童在教育过程中处于中心地位，代表 人物是卢梭和杜威。 师生关系的内容：教学上的授受关系；人格上的平等关 系；道德上的相互促进关系。 考点 25 良好师生关系的特征和建立 良好师生关系的特征：民主平等、 尊师爱生、教学相长、 心理相容。 建立良好的师生关系对教师的要求： 树立新型的师生观； 建立教师威信；善于同学生交往；发扬教育民主，倾听 学生的意见。 考点 26 课程实施 课程实施步骤：安排课程表；分析教学任务；研究学生 的学习特点； 选择并确定教学模式； 规划教学单元和课； 组织教学活动；评价教学活动的

16、过程与结果。 考点 27 课程计划 课程计划是课程改革的整体规划，是教育主管部门制订 的有关学校教学教育工作的指导性文件，它具体规定了 学校应设置的学科、学校开设的顺序及课时分配，并对 学期、学年、假期进行划分。 考点 28 课程标准 课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据， 是国家管理和评价课程的基础。 我国第八次课程改革在中小学课程计划上的变化：整体 设置九年一贯的课程门类和课时比例； 设置了综合课程 将综合实践活动作为必修课程；为地方和学校开发课程 留有空间，鼓励地方和学校开发相应的地方课程和学校 课程。 考点 30 我国课程改革的发展趋势 以学生的全面主动发展作为课程目标的基本

17、价值取向； 课程结构的综合化、均衡化和选择性；在课程内容上， 改变课程内容的繁、难、偏、旧的状况；改变学生的学 习方式，鼓励学生在教师的引导下自主地探究学习、合 作学习；改变课程的管理方式，实现国家、地方和学校 三级课程管理。 考点 31 教学 教学是在教育目的的规范下，由教师的教与学生的学共 同组成的一种教学活动。 教学的主要任务有：传授传统的科学基础知识和基本技 能；发展学生的智力、体力和创造才能；培养社会主义 品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；关注学 生个性发展。 考点 32 教学过程 教学过程的基本规律：间接经验与直接经验相结合的规 律；掌握知识与发展智力相统一的规律；教师主导

18、作用 与学生主体作用相统一的规律；传授知识与思想品德教 育相统一的规律（教学的教育性规律） 。 教学过程的基本阶段：激发学习动机；领会知识（教学 的中心环节） ；巩固知识；运用知识；检查知识。 考点 33 教学工作的基本环节 教学工作包括五个基本环节：备课、上课（中心环节） 课外作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查与 评定。 考点 34 测验的效度、信度、难度和区分度 测验的效度：是指一个测验能测出它所要测量的属性或 特点的程度。 测验的信度：又称测验的可靠度，是指一个测验经过多 次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果 的准确性程度。 测验的难度：是指测验试题的难易程度。试题过

19、难或过 易都不能准确地测出学生的真实成绩。 测验的区分度：是指测验对考生的不同水平能够区分的 程度，即具有区分不同水平考生的能力。 考点 35 我国中小学常用的教学原则 直观性原则：是指在教学中要通过学生观察所学事物或 教师语言的形象描述，引导学生形成对所学事物、过程 的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正 考点 29 新课程在课程计划上的改革 确理解书本知识和发展认识能力。直观手段一般可分为实物直 观、模像直观和语言直观三种。 启发性原则：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注 意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考、积极探索，生 动活泼地学习，自觉地掌握科学知识、提高分析问

20、题和解决问 题的能力。 巩固性原则：教师在教学中，要引导学生在理解的基础上牢固 掌握知识和基本技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速 再现出来，以便于知识技能的运用。 循序渐进原则：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发 展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成 严密的逻辑思维能力。 因材施教原则：是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发， 有的放矢地进行有区别的教学，使每个学生都能扬长避短，获 得最佳的发展。 考点 36 我国中小学常用的教学方法 讲授法：是指教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的 一种方法。讲授法可分讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。 谈话法：也叫问答法

21、，它是教师按一定的教学要求向学生提出 问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩 固知识的方法。 讨论法：是全班或小组成员在教师的指导下，围绕某一中心问 题发表自己的看法和见解，从而进行相互学习的一种方法。 情境教学法：指在教学过程中，教师有目的地引入或创设以形 象为主体的具有一定情绪色彩的生动具体的场景，以引起学生 一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机 能得到发展的教学方法。 考点 37 班级授课制 课堂教学的主要形式是班级授课制。班级授课制是一种集体教 学形式，它是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的 班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班

22、学 生集体上课。具有班、课、时的特征。 夸美纽斯的大教学论最早从理论上对班级授课制作了阐述。 我国最早采用班级授课制的是 1862 年清政府在北京设立的京师 同文馆。 考点 38 设计教学法和道尔顿制 设计教学法主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界 限，在教师指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己 设计、自己负责的单元活动中获得有关的知识和能力。 道尔顿制是指教师不再通过上课向学生系统讲授教材，而只为 学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业， 有疑难时才请教师辅导。学生完成一定阶段的学习任务后，向 教师汇报学习情况和接受考查。 考点 39 教学中问题行为的控制 要

23、采取措施，帮助学生解决生活中的适应问题，从而来 清除问题行为。 在教学活动开始前后， 教师要密切关注问题行为的学生， 通过言语和体态的表达稳定他们的情绪，调动他们学习 的积极性。 防止用激烈的方法处理问题行为。 在处理学生问题时，教师要做到： “二要八不” 。 考点 40 教学评价的类型 根据评价的功能划分诊断性评价、形成性评价和总 结性评价 诊断性评价是指在教学活动开始前实施的教学评价；形 成性评价是在教学过程中实施的教学评价；总结性评价 常在学期中或学期末进行，次数较少。 根据评价的标准划分相对评价和绝对评价 相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个 体为基准，然后把各个评价对象与

24、基准进行比较，确定 每个评价对象在集合中所处的相对位置；绝对评价是在 被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为 客观标准，评价时把评价对象与客观标准进行比较，从 而判断其优劣。 根据评价的方法划分定量评价和定性评价 定量评价是指对学生作出定量结论的评价；定性评价是 指对学生作出描述性的评价。 考点 41 教学评价的原则 客观性原则；整体性原则；指导性原则；发展性原则。 考点 42 德育和德育过程 德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想 与道德等方面施加影响的活动，包括家庭德育、学校德 育、社会德育等方面。 中小学德育内容主要包括：爱国主义教育、理想教育、 集体主义教育、劳动教

25、育、人道主义与社会公德教育、 自觉纪律教育、民主与法制观念的教育、科学发展观和 人生观教育。 德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德 要求与学生已有品德水平之间的矛盾。 德育过程的基本规律：学生的知、情、意、行诸因素统 一发展的规律；学生在活动和交往中形成思想品德的规 律；学生思想内部矛盾转化规律；学生思想品德形成的 长期性和反复性规律。 考点 43 德育的原则、途径和方法 德育的原则：社会主义方向性原则；从学生实际出发的 原则； 知行统一原则； 集体教育与个别教育相结合原则； 正面教育与纪律约束相结合的原则；依靠积极因素，克 服消极因素的原则；尊重信任学生与严格要求学生相结 合的原

26、则；教育影响的一致性和连贯性原则。 我国中小学常用的德育方法： 说理教育法、 榜样示范法、 实际践锻炼法、陶冶教育法、品德修养指导、品德评价 法。 考点 44 德育模式 皮亚杰的道德认知发展模式：把儿童认知发展划分为前 道德阶段、他律阶段、自律阶段。 麦克菲尔的体谅模式。 班杜拉的社会学习模式。 考点 45 班级平行管理 班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影 响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把 对集体和个人的管理结合起来的管理方式。 班级平行管理的理论源于著名教育家马卡连柯的“平行 影响”的教育思想。 考点 46 班集体的基本特征和培养 班集体的一般特征： 明确的共同

27、目标； 一定的组织结构； 一定的共同生活的准则；集体成员之间相互平等、心理 相容的氛围。 班集体的培养需要：确定班集体的发展目标；建立班集 体的核心队伍；建立班集体的正常秩序；组织形式多样 的教育活动；培养正确的舆论和良好的班风。 考点 47 中小学班主任的常规工作 了解学生 （做好班主任工作的前提条件） ；组织和培养班 集体（中心环节） ；建立学生档案； 个别教育； 班会活动； 协调各种教育影响；操行评定；写好班主任工作计划与 总结。 考点 48 素质教育的基本内涵 素质教育是面向全体学生的教育；素质教育是全面发展 的教育；素质教育是促进学生个性发展的教育；素质教 育是以培养创新精神为重点的

28、教育。 考点 49 素质教育的内容 素质教育强调培养学生在德、智、体、美等方面全面发 展。 德育是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学 生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成正确的 思想方法的教育。 智育是授予学生系统的科学文化知识与技能，发展他们 的智力和与学习有关的非认知因素的教育。 体育是授予学生健康的知识、技能，发展他们的体力， 增强他们的自我保健意识和体质，培养参加体育活动的 需求和习惯，增强其意志力的教育。 美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造 美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养的教育。 劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动 观点和习惯的

29、教育。 考点 50 素质教育实施的要求 切实转变观念，树立正确的人才观和教育质量观；建立教育的 “立交桥” ，实现各级各类教育之间的衔接和沟通；加快教育发 展，通过发展缓解升学压力；加快课程改革和教学改革；进行 招生考试制度和教育评价制度的改革，完善督导评估制度；建 设全面推进素质教育的高质量的教师队伍；加快社会劳动用人 制度的改革，克服学历本位的用人方式；加强领导，全党、全 社会共同努力开创素质教育的新局面。 考点 51 创新教育 创新教育是以培养人的创新精神和创造能力为基本价值取向的 教育，是使中小学生作为一个独立的个体，通过教育能够善于 发现和认识有意义的新知识、新事物和新方法，掌握其中

30、蕴含 的基本规律和特征，并获得相应的能力，为将来成为创造型人 才奠定全面的素质基础。 教育心理学 考点 1 教育心理学的研究对象与内容 教育心理学是一门研究学校情境中学生学习与教师教学的基本 心理规律的科学。 教育心理学的研究内容是围绕学习与教学相互作用的过程而展 开的。整个相互作用的过程是一个系统过程，该系统包含学生、 教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，学习过程、 教学过程、评价反思过程交织在一起的学习过程。 考点 2 教育心理学的研究方法 实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试 者某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之 间关系的方法。 观察法是指在教

31、育过程中研究者通过感官或借助于一定的科学 仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现 或行为变化，从而收集相关的研究资料的方法。观察法是教育 心理学研究中所采用的最基本、最普遍的方法。 调查法是通过各种途径，间接了解被试者心理活动的一种研究 方法。 个案法要求对个体进行深入而详尽的观察与研究，收集其相关 资料，分析其心理特征，以便发现其影响某种行为和心理现象 的原因。 教育经验总结法是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究 的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之 上升为教育理论的一种教育科研方法。 考点 3 教育心理学的发展历程 1868 年俄国教育家乌申斯基出版了

32、 人是教育的对象 ，对当时 的心理学发展成果进行了总结，因此被誉为“俄罗斯教育心理 学的奠基人” 。 1877 年，俄国教育学和心理学家卡普捷列夫出版了教 育心理学一书，这是最早正式以教育心理学命名 的著作。 1879 年，德国心理学家冯特在莱比锡大学创立了世界上 第一个心理学实验室，标志着科学心理学的建立。 1903 年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学 ， 这是西方第一本以教育心理学命名的著作，该著作奠定 了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体 系从此确立，桑代克也因此被称为“教育心理学之父” 。 1924 年，廖世承编写了我国第一本教育心理学教科 书。 1994 年，美国心理

33、学家布鲁纳总结了教育心理学 80 年 代以来的成果，表现在主动性研究、反思性研究、合作 性研究、社会文化研究四个方面。 考点 4 中小学生心理发展概述 心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整 个生命进程中所发生的一系列的心理变化。 中小学生心理发展的基本特征：连续性与阶段性、定向 性与顺序性、不平衡性、差异性。 学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新 的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或 妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 考点 5 皮亚杰的认知发展阶段理论 皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：感 知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算

34、阶 段。 感知运动阶段（ 0 2 岁）：这一阶段儿童的认知发展主 要是感觉和动作的分化。 前运算阶段（ 2 7 岁）：这一阶段的儿童的思维特征是 一切以自我为中心，认为所有人都有相同的感受。 具体运算阶段（ 7 11 岁）：这一阶段发展最典型的标志 就是儿童能够使用运算符号进行逻辑的思考活动。 形式运算阶段（ 11 岁 15）：形式运算阶段的典型特征是 抽象思维的发展和完善。 考点 6 最近发展区 苏联心理学家维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一 是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所 形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握 了某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种

35、 水平之间的差异，就是最近发展区。 考点 7 埃里克森的人格发展的阶段理论 埃里克森将从婴儿到青春期的人格发展分为五个阶段： 基本的信任感对基本的不信任感（0 1.5 岁）；自主感 对羞耻感（ 2 3 岁）；主动感对内疚感（ 4 5 岁）；勤奋 感对自卑感（ 611 岁）；自我同一性对角色混乱（ 12 18 岁）。 考点 8 自我意识 自我意识是个体对自己的认识和态度，以及自己与周围 事物的关系的认识。自我意识包含三种心理成分：自我 认识、自我体验和自我监控。青春期是自我意识发展的 第二个飞跃期。 考点 9 认知方式 认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和 解决问题等认知活动中加工和

36、组织信息时所显示出来的 独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在 场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等 方面。 考点 10 智力测量 世界上最著名的智力量表是斯坦福比纳量表 （简称 S-B 量表）。 智商计算公式： IQ=智力年龄（ MA）/ 实际年龄（ CA） 100 考点 11 学习的定义 广义的学习，是指人和动物在生活过程中，凭借经验而 产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 狭义的学习， 是指人类的学习。 从教育心理学的角度看， 人类的学习是指受教育者在教育者的指导下，有目的、 有计划、有组织地取得知识、形成技能、培养才智的过 程。 考点 12 学习的类型 加涅的学

37、习层次分类：信号学习、刺激反应学习、连 锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或 原理学习、解决问题学习。 加涅的学习结果分类：智慧技能、 认知策略、言语信息、 动作技能、态度。 我国心理学家的学习分类：知识、技能和学习规范的学 习。 考点 13 联结学习理论 桑代克的试误联结说：试误联结学习的基本规律有 准备律、练习律、效果律。 巴甫洛夫的经典性条件作用理论：经典性条件反射的基 本规律是获得与消退、刺激泛化与分化。 斯金纳的操作性条件作用理论：斯金纳认为，学习实质 上是一种反应概率上的变化。操作性条件反射的基本规 律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩 罚。 考点 14 奥

38、苏泊尔的有意义接受学习论 促进学习迁移的教学方法：精选教材；合理编排教学内 容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移意识 性。 考点 26 学习迁移的种类 根据迁移的性质和结果不同，可分为正迁移与负迁移： 正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用； 负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。 根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移 和垂直迁移：水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽 象和概括水平的经验之间的相互影响；垂直迁移又称纵 向迁移，是指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相 互影响。 根据迁移发生的方向不同， 可分为顺向迁移和逆向迁移 顺向迁移指前面的学习影响后面的学习；逆

39、向迁移指后 面的学习影响着前面的学习。 根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，可分为同 化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移：同化性迁移是指 不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到 本质特征相同的一类事物中去；顺应性迁移指将原有认 知经验应用于新情境时，需调整原有的经验或对新旧经 验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认 知结构，以适应外界的变化；重组性迁移指重新组合原 有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关 系或建立新的关系，从而应用于新情境。 考点 27 知觉的基本特性 知觉的选择性指知觉系统会自动把各种刺激分为对象和 背景，并把知觉对象优先地从背景中区分出来。

40、知觉的理解性：指在知觉过程中，人们以过去的知识经 验为依据，力求对知觉对象作出某种解释，并用词汇或 概念对其进行理解或归类，使它具有一定的意义。 知觉的整体性：指客观事物的个别属性作用于人的器官 时，人们能够根据知识经验把它知觉为一个整体。 知觉的恒常性：指当知觉和客观条件在一定范围内改变 时，知觉映像在相当程度上都保持着它的稳定性。 考点 28 知识及其分类 知识是指个体通过与环境的相互作用而获得的信息及其 组织。 根据反映活动的深度不同，可将知识分为感性知识和理 性知识。 心理学家安德森根据个体反映活动的侧面不同，将知识 分为陈述性知识和程序性知识：陈述性知识主要用来回 答事物“是什么”

41、“为什么”和“怎么样”的问题；程序 性知识主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题。 考点 29 知识学习的类型 奥苏泊尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学 习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为 机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受 学习。 意义学习，奥苏泊尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者 认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 考点 15 建构主义学习理论 建构主义学习理论的观点有：学习者不是被动的信息吸收者， 而是主动的信息建构者； 强调学生经验世界的丰富性和差异性； 强调知识的动态性。 考点 16 学习动机的含义 学习动

42、机是指激发个体进行学习活动、 维持已引起的学习活动， 并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状 态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。 考点 17 学习动机的种类 高尚的动机与低级的动机： 高尚的学习动机的核心是利他主义， 学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起；低级的学 习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己 眼前的利益。 近景的直接性动机和远景的间接性动机：近景的直接性动机是 与学习活动直接相联的， 来源于对学习内容或学习结果的兴趣； 远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的。 内部学习动机和外部学习动机：内部动机是指由个体内在的需

43、 要引起的动机；外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。 考点 18 耶克斯多德森定律 “耶克斯多德森定律”表明：在比较容易的任务中，工作效 率随动机的提高而上升；随着难度的增加，动机的最佳水平有 逐渐下降的趋势。一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。 考点 19 学习动机的理论 强化理论（行为主义） ：按照这种观点，任何学习行为都是为了 获得某种报偿。一般说来，正强化与负强化都起着增进学习动 机的作用，惩罚则一般起着削弱学习动机的作用。 需要层次理论（人本主义） ：需要层次理论是由人本主义心理学 的创始人、美国心理学家马斯洛提出的。他把人的需要分为自 下而上的五个层次。它们由低到高依次排列成一

44、定的层次，即 生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自 我实现的需要。 成就动机理论：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力 求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。成就动机理论的主 要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分为两 类，一类是追求成功的动机；另一类是避免失败的动机。 成败归因理论：美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系 统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定 性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。他又把 人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素， 即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、 身心状态、外界环境。 自

45、我效能感理论：自我效能感理论是美国心理学家班杜 拉最早提出的。自我效能感指人们对自己能否成功地进 行某一成就行为的主观判断。班杜拉研究指出，影响自 我效能感形成的因素主要有两个： 一是个体成败的经验， 二是个体归因方式。 考点 20 学习动机的培养与激发 学习动机的培养：利用学习动机与学习效果的互动关系 培养学习动机；利用直接发生途径和间接转化途径培养 学习动机。 学习动机的激发：创设问题情境，实施启发式教学；根 据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息， 妥善进行奖惩； 正确指导结果归因， 促使学生继续努力。 考点 21 学习兴趣 学习兴趣就是指学习者对学习内容的一种积极探索的认 识倾

46、向，表现出对学习的一种喜好情绪和专注的态度。 学习兴趣的培养：从容易发生兴趣的事入手；使学生获 得愉快的经验和对教师产生好感；以新颖的教学内容与 方法引起学生的学习兴趣；增长技能；量力而行；依据 学习结果的反馈，激发学生进一步学好的愿望。 考点 22 注意的分类 无意注意： 指没有预定目的， 也不需要意志努力的注意； 有意注意：指有预定目的，也需要意志努力的注意；有 意后注意：也称随意后注意，是指有预定目的，但不需 要意志努力的注意。 考点 23 注意的品质 注意的范围：也称注意的广度，是指在同一时间内，人 们能够清楚地知觉出的对象的数目；注意的稳定性：也 称为注意的持久性，是指注意在同一对象

47、或活动上所保 持时间的长短。这是注意的时间特征；注意的分配：指 人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现 象；注意转移：指人们把注意有目的地从一个事物及时 地转移到另一个事物上的现象。 考点 24 按注意规律组织学生的注意 利用无意注意的积极作用，克服它的消极作用；培养学 生的有意注意；交替使用两种注意。 考点 25 学习迁移 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影 响，或习得的经验对完成其他活动的影响。平时我们所 说的举一反三、触类旁通等都是典型的迁移形式。 影响迁移的主要因素：相似性、原有认知结构、学习的 心向与定势。 根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符

48、号 学习、概念学习和命题学习：符号学习又称表征学习，指学习 单个符号或一组符号的意义；概念学习指掌握同类事物的共同 的关键特征和本质属性；命题学习指学习表示若干概念之间关 系的判断。 根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位 学习、上位学习和并列结合学习：下位学习又称类属学习，是 一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使 之相互联系的过程；上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳 获得意义的学习；并列结合学习是在新知识与认知结构中的原 有观念，既非类属关系又非总括关系相互作用时产生的。 考点 30 知识直观 知识的直观包括实物直观、模像直观和言语直观。 提高知识直观效果

49、的方法：灵活选用实物直观和模像直观；加 强词与形象的配合；运用感知规律，突出直观对象的特点；培 养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。 考点 31 有效进行知识概括的方法 配合运用正例和反例；正确运用变式；科学地进行比较；启发 学生进行自觉概括。 考点 32 瞬时记忆、短时记忆和长时记忆 瞬时记忆的储存时间大约为0.25 2 秒；短时记忆的保持时间 大约为 5秒到 2分钟，它的容量相当有限， 大约为 72 个组块； 长时记忆的保存时间从 1 分钟以上到许多年甚至终身。 考点 33 知识的遗忘 艾宾浩斯遗忘曲线表明遗忘的速度先快后慢，到一定程度后不 再改变。 干扰说：前摄抑制，是指前面学习的

50、材料对识记和回忆后面学 习材料的干扰；倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前 面学习材料的干扰。 考点 34 促进知识保持的方法 深度加工材料；有效运用记忆术；进行组块化编码；适当过度 学习；合理进行复习。 考点 35 技能及其分类 技能是个体运用已知的知识经验，通过练习而形成的合乎法则 的活动方式。通常将技能分为操作技能和心智技能。 心智技能，也叫智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合 乎法则的心智活动方式。心智技能形成的阶段有：原型定向、 原型操作、原型内化。 心智技能的特点是：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构 具有简缩性。 操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎

51、法则的操作活动方式。 操作技能的特点是：动作对象的物质性、动作进行的外显性和 考点 36 学习策略 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目 的有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。学习策 略可概括为认知策略、 元认知策略和资源管理策略三种。 认知策略是信息加工的策略，包括复述策略、精细加工 策略、组织策略； 元认知策略是学生对自己认知过程的了解和控制的策 略，包括计划策略、监控策略、调节策略； 资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策 略，主要有学习时间管理、学习环境的设置、学习努力 和心境管理、学习工具的利用和社会性人力资源的利用 等。 考点 37 学习策略训练的原则和方法

52、 学习策略训练的原则：主体性原则、内化性原则、特定 性原则、 生成性原则、 有效监控原则、 自我效能感原则。 学习策略训练的方法： 指导教学模式、 程序化训练模式、 完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式。 考点 38 问题与问题解决 问题是指个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因 此感到疑难的情境。 问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起 始状态达到目标状态的过程。问题解决的过程是：发现 问题、理解问题、提出假设、检验假设。 提高问题解决能力的教学：提高学生知识储备的数量与 质量；教授与训练解决问题的方法和策略；提供多种练 习的机会；培养思考问题的习惯。 考点 39 创造性

53、创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的 能力或特性。 创造性的特征： 流畅性、 变通性和独创性。 创造性的培养的主要途径：创造意识的培养与创造性教 育；创造人格的培养； 创造性思维的培养 （头脑风暴法、 直觉思维训练、发散思维训练、推测与假设训练、自我 设计训练） 。 考点 40 品德 品德又称道德品质，是指个体依据一定社会的道德准则 规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。 品德的心理结构包括四种基本心理成分：道德认识、道 德情感、道德意志和道德行为，简称知、情、意、行。 考点 41 品德发展的阶段理论 皮亚杰的道德发展阶段论：儿童道德的发展经历从他律 到自律的认识、转化发

54、展过程。 科尔伯格的道德发展阶段论：科尔伯格将道德判断分为 三个水平即前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。 心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现 为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会 适应、能够有效地发挥个人身心潜力以及作为社会一员 的积极性的社会功能。 心理健康的六条标准：对现实的有效知觉；自知、自尊 与自我接纳； 自我调控能力； 与人建立亲密关系的能力； 人格结构的稳定与协调；生活的热情与工作高效率。 考点 43 中小学生的心理健康状况和辅导 中学生常见的心理健康问题：儿童多动症、焦虑症和考 试焦虑、抑郁症、强迫症、恐惧症、儿童厌学症、人格 障碍等。 心理健康教育的原

55、则：教育性原则、整体性原则、平等 尊重原则、艺术性原则、促进成长的非指示性原则、保 密性原则、坚持性原则、适应个别差异原则。 学校心理辅导的一般目标可归纳为两个方面：一是学会 调适；二是寻求发展。 影响学生行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、 行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法。 影响学生行为演练的基本方法：全身松弛法、系统脱敏 法、肯定训练法。 考点 44 影响课堂教学的因素 学校的领导类型；教学期望；班级集体的大小；班集体 的性质；师生关系和教师的威信。 考点 45 课堂纪律 课堂纪律是指对学生课堂行为所施加的准则与控制。 课堂纪律的类型：教师促成的纪律、集体促成的纪律、 任务促成

56、的纪律、自我促成的纪律。自我促成的纪律是 课堂纪律管理的最终目的。 考点 46 教学策略 以教师为主导的教学策略； 以学生为中心的教学策略 （发 现教学、情境教学、 合作学习） ；个别化教学 （程序教学、 计算机辅助教学、掌握学习） 。 考点 47 教学评价的类型 常模参照评价和标准参照评价：常模参照评价是以学生 团体测验的平均成绩即常模为参照点，从而比较分析某 一学生的学业成绩在团体中的相对位置或优劣；标准参 照评价是以根据教学目标所确定的作业标准为依据，从 学生在试卷上答对题目的多少来评定学生的学业成就。 量化的教学评价与质化的教学评价：量化的教学评价是 指在评价过程中采用测验的方式去搜集

57、和某一教学有关 的学生实际表现或所取得进步的资料，并对所获得的资 料进行数量化的分析后，对教学效果作出评价；质化的 教学评价是指评价过程中采用观察记录、建立档案等非 动作结构的展开性。 考点 42 心理健康教育 测验的方式去搜集和某一教学有关的学生实际表现或所 取得进步的资料，并对所获得的资料进行定性的分析后，对教 学效果作出评价。 考点 48 教学评价的方法与技术 量化的教学评价的方法与技术：课堂测验 质化的教学评价的方法与技术：观察评价、档案评价 考点 49 教师的威信 教师威信是指由教师的资历、声望、才能和品德等因素决定的， 教师个人或群体在学生或社会中的影响力。 建立教师威信的途径：培养自身良好的道德品质；培养良好的 认知能力和性格特征；注重良好的仪表、风度和行为习惯的养 成；给学生以良好的第一印象；做学生的朋友与知己。 考点 50 教师对学生的偏见 第一印象：指教师对学生的第一印象，往往成为一