后现代视角下多尔的4R课程理论

1、后现代视角下多尔的4R课程理论摘的要：现代教育的工具主义及机械主义弊端日趋明 显。多尔对现代主义的机械认识论、实证方法论、科学化课 程思想和泰勒原理进行反思和批判，提出了他的 4R 课程理 论，认为课程开发应该体现丰富性、回归性、关联性、严密 性，并由此形成了新的知识观、课程观、教学观和师生观， 他认为知识是动态的，课程计划应带有模糊性，提倡探索的 课程氛围， 教师要放下传统的权威角色 ,平等地与学生开展对 话与交流。关键词：现代 后现代 课程 多尔现代主义作为一种思想范式开始于 17 世纪的工业革命， 直至 20 世纪四五十年代，它作为一种主流运动已经结束， 但它对社会全方位的影响并未消失，

2、体现在教育和课程之中， 就是现代课程的认识论和方法论基础。美国当代教育家多尔 以后现代科学为基础，借助普利高津的耗散结构理论、皮亚 杰的生物学世界观、怀海特的有机论思想，对现代主义的课 程理念进行了反思和批判，勾画出以 4R 标准为框架的后现 代课程理论。、现代主义的课程理念及其批判（一）机械的认识论17 世纪以来，牛顿以稳定统一的宇宙秩序为理论基础， 构筑起机械的认识论和宇宙论。从那以后单一的统一性、绝 对的可预测性弥漫了整个宇宙。这种观点运用到课程中，就 是课程呈现出一种统一的、 机械的、确定的倾向 1。 然而， 20 世纪相对论的出现、 量子物理学的发展、 普利高津的耗散 结构理论， 已

3、逐步揭示出这种简单的确定性宇宙学的不足 2 从现代主义视角看来，课程计划应该明确，目标应该清晰， 手段应该准确。而规划后现代课程时则必须有一定的不明确 性。多尔指出，课程目标只是在课程执行过程开始之前起指 导作用，一旦执行过程发展出了自己的特质，目标自身就可 能成为转变的一部分。（二）实证的方法论 随着伽利略与牛顿的科学观察、实验分析方法的兴起， 实证分析逐渐成为现代自然科学研究方法论的主流。而孔德 率先将其引入社会科学研究领域，建立起实证主义的社会学 3。所以，牛顿试图用简明扼要的公式描述世界，泰罗用秒 表精确的计算工人操作的时间，所以，课程教学中，教师总 是反复要求学生要注意听、仔细看，以

4、达到精确性。多尔认 为，除了这种逻辑的、分析的、科学的思想方式，还需要隐 喻的、描述的、诠释的方式。逻辑是界定的，帮助我们更清 楚地看到我们已经看到的；隐喻则相反，是开放性的，帮助 我们看到我们所没有看到的；分析侧重于说明，表现在教学 中，教师追求的就是讲解的精确性；描述则指向阐释，表现 在教学中，教师追求的就是保持会话继续 4 。（三）科学化课程思想20 世纪初， 由于工业和科学进步的影响， 在欧洲和北美 出现了追求功效和唯科学主义的潮流。在工业领域，典型的 代表就是在美国产生的泰罗制。一些教育家认为，科学的思 想方法和技术完全可以应用于课程设计，主张从功效、经济 的角度重新审定学校课程。博

5、比特和查斯特作为科学化课程 思想的代表，强调通过标准化达到控制、通过追求效率达到 进步，他们把课程等同于工业生产流程，把课程科学化视为 泰罗制在课程领域的运用。科学化课程立场是现代主义热衷 于“控制”和“机械的认识观”在课程领域中的体现。多尔 尖锐地批评到： “这一线性的和封闭的系统使教育目的琐碎 化了，只能局限于那些可以特定化的目标。 ” 5（四）泰勒原理 泰勒是美国当代最负盛名的课程理论家，他在其著作中 提出了课程开发的 4 个基本问题：学校应该达到哪些教育目 标；学校应该提供哪些教育经验才能达到这些目标；这些经 验如何有效的加以组织；如何确定这些目标得到了实现。 4个问题虽然简洁，但却提

6、供了课程研究的主导范式。泰勒的课程研究基本精神是科学理性，追求科学实证、实验，强调 科学的方法。多尔认为，泰勒原理假定的是一种现代主义者 的稳定状态的宇宙观和发现的认识论6 ，课程学习完全局限在一个封闭的系统中里，局限于发现预先存在的、已知的事 物。有学者批评泰勒把学校当成了工厂，把复杂的课程与教 学活动作了简单化、程序化、标准化的处理，忽视了课程的 丰富性、开放性和转换性 7二、4R标准多尔对现代主义课程进行了深刻的分析和批评，他充分借鉴和吸收了后现代思想的理论和观点，构建起以4R标准为核心的后现代课程理论。 所谓4R，是指丰富性（richness）、 回归性（recursion ）、关联性

7、（relations ）、严密性（rigor）。（一）丰富性丰富性是指有多层诠释、意义和问题群。 “课程需要有 足够的含糊性、 挑战性、混乱性，以促使学习者与课程对话， 与课程中的人员对话。意义就在对话与相互作用之中形成。 所以，课程在深度和广度上应该足够的丰富，以促进意义的 形成。”在多尔看来，每一门学科都应该能够发挥丰富性， 以自己的方式解释丰富性。如人文学科，可通过隐喻、神话 和记叙的解释来发展其丰富性；自然学科，通过假设的发生 和证明来发展丰富性；社会学科，从对社会问题的各种解释 之间的对话或协调之中获得丰富性。这种丰富性能创造各种 干扰和挑战，以进行合作式的、对话性质的探究。（二）回

8、归性 回归性意味着人类将思想回转到自身的能力，是一种思 考的环形运动，体现了人类创造意义的重要方式。回归不同 于重复，前者旨在发展组织探究和应用能力，其框架是开放 的，是后现代模式的反映。多尔提出，回归是指这样一种活 动：心智或自我“回转”反思自身，并且用这种方式真正去 创造有意识的自我 - 人类意识的最高体现。 在教育学中， 回归 意味着向自我和他人展示自己已经想过的东西，然后回到它 那里，重新思考它。在回归性的课程中，无论是考试，还是 作业、练习，都不仅仅是完成一项任务，也是学习的另一个 开端。课程的内容、组成、序列可任意组合，它们不再是孤 立的单元，而成为了多样的、反思的机会。回归性的课

9、程讲 究对话，它的发展是开放性的，依赖于教师、学生、课本、 文化之间一直进行的相互作用。（三）关联性 在普利高津的混沌系统中，在怀海特的内在关系有机论 中，关系构成了这些宇宙论的核心。在量子论中，海森堡也 告诉我们粒子的精确测量和定义是不可能的，较之不可进入 的粒子，关系成了首要的研究对象 9 。采用关系、网络的视 野为我们带来了新的课程观。关联性有两层涵义，一是指教 育联系，一是指文化联系。教育联系是说课程中的联系，它 使课程体系形成丰富的网络。文化联系是说课程之外的文化 或整体宇宙观，也就是课程赖以存在的大背景，文化联系为 课程提供了深厚的文化底蕴。 在多尔看来，现代课程像线段， 有确定的

10、开头、中部、结尾，而后现代课程则比较像矩阵、 球，即没有开头，又没有结尾，只有不断增长的、充满联系 的中心。（四）严密性通常意义上的严密性常与逻辑性、精确性联系在一起， 但多尔所说的严密性是不确定性和解释性的组合。在不确定 性上，多尔强调“不要过早的以一种观点的正确而告终，而 要将各种观点放入不同的组合之中。”在解释性上，要充分 重视假设条件的可能性，自觉的寻找各种假设，以及这些假 设之间的相互关系，促成有意义的对话。在后现代模式中， 严密不再那么强调和预先设定的程序的精确匹配，更多强调 的是要对多种可能和没被说出来的假定进行仔细探索。人们 应该深入地、批判地、有创造性地去看待问题。作为人，我

11、 们应当是意义的创造者，而不仅仅是意义的发现者，或者别 人意见的跟随者。红楼梦几百年后还有人在评说，并不 是因为它的简单性，而是因为它的丰富性，它可以做多重解 释。三、多尔的后现代主义课程理论特点多尔通过 4R 标准勾画出后现代主义课程理论的框架， 提出了对知识、课程、教学、师生关系等问题的不同观点， 赋予了我们新的认识论和方法论。（一）知识观方面 现代知识观建构在现代工业文明基础之上，体现出理性 精神和客观主义的特征，使人们从形而上学与宗教神学中解 脱出来 10 。现代主义知识观视知识来自外部，是不动的、 不变的，属于旁观者的知识。从教育上看，旁观者知识观要 求作为“知者”的教师要将先验的知

12、识清晰而准确的传递给 “无知”的学生，学生是先验知识的旁观者。多尔认为，我 们正从牛顿式的现代主义走向后现代主义，后者的知识观视 知识为对动态的、变化的自我调节系统的解释，研究者内在 于系统之中，是参与者而不是旁观者。知识是面对正在形成 中的、演变的世界的诠释，不存在绝对客观和普遍适用的纯 粹知识，学习的真谛是对知识的探索、反思、转变，而不是 灌输、强迫、接受。（二）课程观方面后现代强调课程是开放的系统，而不是封闭的系统。封 闭式系统是被严格控制的系统，向往的是稳定而不是变化， 而开放式系统不断变化，流量、错误和干扰被认为是发展过 程中所必需的。因此我们应该向课程中的专门化、分离化观 念提出挑

13、战，在建构课程上鼓励内在的、自组织的变化，使 课程从简单、分离转变成复杂、联系，这种转换性变化体现 了内在性、自发性、模糊性。内在性是转换性变化的关键， 学习是学习者自身的内部重构，后现代课程承认并强调学生 的组织、建构能力，把他们看成是课程的关键点。转换过程 也有很高的自发性，内部的重新建构是一个交互式的过程， 教师应该给学生一些时间组织自己的思想。模糊性意味着一 定程度上的不确定性。目标以综合的形式从教学过程中涌出， 怀疑和创造渗透于课程的全过程。课程不再是一个确定的需 要学完的知识体系，而是一个发展的过程。（三）教学观方面 后现代教学要求创造一种促进探索的课堂氛围，使课堂 环境具有足够的

14、丰富性、开放性，以便能接纳多重观点、问 题和解释。教师的作用则是给课程提供刚好足够的、有争议 的、混乱的管理， 以鼓励自组织的进行。 教学过程应是动态、 变化和不能预知的，教学中的许多内容是通过师生互动、心 灵对话、机智的较量与激发而产生的，因此教学过程也是一 个博弈过程，挑战、干扰、对话是教学得以进行的必要条件11 。教学观的改变必然形成新的师生观。现代主义对科学 的迷恋，使科学极端发展为对自然的控制，到工业革命最终 造成对人的控制。 就教育而言， 课程是预定的而不是协商的， 教学是灌输而不是交流，教师是知者，学生是无知者，教师 是权威而不是合作者，学生是容器而不是反应堆。多尔认为 教师的权

15、威不是外在于情境，而是转入情境之中，教师成为 “平等中的首席” ，在此框架中，学生由无知的接受者转变 为主动的探究者；教师由有知的传输者变成探索的激发者和 内在于情境的领导者。该情境的形成需要构建良好的学习共 同体，展开带有批判性的对话。 12不言而喻，多尔的后现代课程理论是对传统课程理论的 深刻反思和解剖后的重新建构，它对于我们认识课程研究的 未来趋势具有重要的启示意义，但由于其建立的思想基础后 现代主义自身的局限性，后现代课程观也存在着不合理之处， 对此，我们在教学实践中应该灵活的运用，避免其缺陷和偏 见。参考文献：1 多尔后现代课程观 M 王红宇 译北京：教育 科学出版社， 2000：

16、282 多尔.后现代思想与后现代课程观 J.王红宇 译.全球教育展望， 2001，（ 2）3 欧力同孔德及其实证主义 M 上海：上海社会科学出版社， 1987：844 56Doll W E. A Post-Modern Perspective on CurriculumM Teachers College Press， 1993:169.42.52 7 Slattery P. Curriculum Development in the Postmodern EraM New York:Garland Publishing， 1995:245 8 Doll W E. Curriculum Possibilities in a “ post” -future J Journal of Curriculum and Supervision ， 1993 ，（ 4）： 2899 张京华庄