音乐想象的闸门是怎样打开的——对“鼓励学生对所听音乐有独立的感受与见解”的思考

1、音乐想象的闸门是怎样打开的 对“鼓励学生对所听音乐有独立的感受与见解”的思考 论文摘要 如何打开学生音乐想象的闸门，鼓励学生对所听音乐有独立的感受与见解，这是“感受与鉴赏”领域教学的重要课题。在新课程改革中由于缺乏理论与方法的指导，教学实践走入误区。本文通过对一个典型案例的深度剖析，从三个方面论及在音乐欣赏课堂上教师引导学生展开音乐想象时所必须遵循的原则，以及这些原则对学生音乐想象力培养的意义，并在此基础上探寻实现“鼓励学生对所听音乐有独立的感受与见解”这一教学建议的正确途径。关键词 音乐想象力 独立的 感受与见解 音乐音响 联觉规律 理解向导 认知规律“鼓励学生对所听音乐有独立的感受与见解”

2、 教育部全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）第11页，北京师范大学出版社2001年版。是音乐课程标准中对“感受与鉴赏”领域教学提出的重要的教学指导性建议，它是针对传统音乐教学悖离现代教育精神，违反教育规律，忽视音乐学科特点，在进行最需要想象力，最能培养学生创造精神的音乐欣赏教学时，将教师个人对音乐的主观感受或教学参考、欣赏指南上的现成文本作为“标准答案”，采取我讲你听的传承式教学，强加给学生，不允许学生有自己的独立思考与见解这种错误的教学方式而提出的。时至今日，这条教学建议已深入人心，教师在进行音乐教学，特别是音乐欣赏教学时，都在努力地贯彻它，但由于缺乏科学、全面、细致的理论与方法指导，许多教

3、师在教学中由于把握不当，走入了教学操作的误区，在此我试举一个案例：用音乐打开想象的闸门王安国、吴斌主编全日制义务教育音乐课程标准解读（实验稿）第46页，北京师范大学出版社2002年版。这是登载在中国音乐教育上一篇有关音乐欣赏教学的文章，更值得一提的是，它又被选录入音乐课程标准解读中，作为理解“鼓励学生对所听音乐有独立的感受与见解”的辅助案例。应该说文章的主要观点是十分正确的，值得商榷的是作者在文中陈述的两次教学实践活动：实践一：教师指导学生欣赏小提琴协奏曲梁祝，听过全曲后，启发大家：“轻轻的长笛声像是告诉我们大家春天到了，我看到请同学们发挥自己的想像，写出你对乐曲的感想。”同学们用文字（或图画

4、）描述出了许多精彩画面：有柳树恋人篇；有小河天鹅篇；有田园牧歌篇教师认为这是让学生敞开心扉，用自己的心独立感受音乐的震撼，唤起无尽遐想的一次成功尝试。实践二：教师播放大海和空山鸟语，让学生发挥创造力给它们取名字，学生为大海取了“流水欢歌”、“清泉”、“清澈的溪水”等名字，为空山鸟语取了“争执”、“百鸟争鸣”、“捉鸡”等名字。教师认为这种教学活动有益于培养学生思维的多样性，学生在其中体现了敢于想象，敢于发表与别人不同意见的可贵素质。在这个案例中，教师抛开了附着在经典作品欣赏过程中需要被逐一落实的音乐课程标准对相应学段的目标任务要求，让学生自己听音乐后完全自由地发挥，学生无论有何感受都被认为是对的

5、，教师觉得，这样就尊重了学生的个性，学生音乐想象的闸门就在这样的欣赏教学活动中被打开了。相似的案例在新课改的实验过程中屡见不鲜，“请大胆地发挥自己的想象你想是什么就是什么哇，你的想象力真丰富！”这类语言一度成为时髦，教师不敢对音乐作品进行分析描述，不敢指出学生在欣赏时的理解偏差，总担心对学生的独立见解鼓励不够。然而，音乐想象的闸门真能通过这样的教学被打开吗？我认为：不能！下面，我将从三个方面论及在音乐欣赏课堂上，教师引导学生展开音乐想象时所必须遵循的原则，以及这些原则对学生音乐想象力培养的意义，并在此基础上探寻实现“鼓励学生对所听音乐有独立的感受与见解”这一教学建议的正确途径。原则一：音乐想象

6、应以音乐音响为依据，并符合联觉规律。音乐的非语义性使音乐理解具有“不确定性”和“多解性”两个特点。面对同一首乐曲，不同的欣赏者会产生不同的联想与想象。如听贝多芬的升c小调钢琴奏鸣曲，德国诗人路德维希莱尔什塔勃从中感受到的是充满幻想的，沉思的、宁静的月光形象，而俄国钢琴家安东鲁宾斯坦却捕捉到音乐中“悲剧性”的形象，感受到贝多芬内心深处的孤独和悲伤。 “音乐表现对象的不确定性是绝对的，不可避免的” 张前主编音乐美学教程第134页，上海音乐出版社2001年2月第1版。，音乐想象绝对不存在“标准答案”，这就是我们强调一定要尊重欣赏主体的感受的原因，也是“鼓励学生对所听音乐有独立的感受与见解”这条教学建

7、议提出的基础。但我们也要认识到由于人类联觉的心理活动机制，音乐理解在一定程度上也存在“确定性”和“共同性”。在听肖邦的葬礼进行曲时，它那在低沉的音区，以缓慢的速度、呆板的节奏运动，并不断下行的旋律进行，给人以极其哀伤、沉重、压抑的感觉，在没有标题指引的情况下，听众联想到的也许不一定是“葬礼”这一场景，但至少会是任何一种建立在相似情绪体验上的对象，而不会与此偏离太远，更不会相反。联觉是人类心理活动的客观规律，音乐理解的“共同性”就产生于联觉这一基础，“确定性”也与联觉对应关系是否充分、明确有关。教师在引导学生进行音乐想象时，不能脱离联觉规律的制约，当学生表达的感受与见解明显违背联觉规律时，如果能

8、排除心理异常这一特殊因素，只会存在几种可能：1、未能认真地倾听音乐，导致没抓准音乐形象；2、缺乏表达的技巧，导致心想与口说南辕北辙；3、追求标新立异、哗众取宠的效果。而无论是哪种情况，都不应该得到老师的鼓励。其中，第一种情况在教学实践中最常见。音乐音响是音乐想象发生的依据，对音乐音响的感知越敏锐、越细腻、越完整，在此基础上发生的音乐想象也就越具体、越生动、越丰满，获得的情感体验、理解感悟也就会越丰富、越深刻，有价值、有个性的见解才越有可能产生。能从彼得与狼的“彼得主题”中捕捉到其中降e到b的增五度进行导致的紧张感的学生，对彼得的认识就不仅仅是快乐、明朗了，还会有危险、淘气、不听话的感受；能从卡

9、门序曲结尾捕捉到不祥音调的学生，会对这一故事的悲剧性产生更强的预感 。所以，教师要引导学生学会专注地倾听音乐，学生忽略音乐音响运动的诸多特征进行的天马行空的“想象”应受到教师干预，否则不利于学生对音响的听觉感知辨别能力、对音乐特征的捕捉能力以及对音乐稳定的注意力和记忆力等能力的建设，并最终妨碍音乐想象力的真正发展。在案例“实践二”中，表现“大海”（德彪西大海“早晨到正午的海”）这一平静微澜、波光跳跃而又宽广深邃、能量巨大的对象所需要的音响与表现“流水”、“清泉”这些涓细、清澈、流动的对象所需的音响还是有很大差别的。在不给出标题的情况下，学生若能专心倾听音乐，真正地捕捉到了音乐音响的诸多特征，在

10、联觉对应关系的作用下，他们产生的想象即使不拘于“海”这个唯一的形象，也会是其它具有相同感性特征的形象。案例中的学生能产生“流水”、“清泉”的想象，说明他们捕捉到了“水体”这个形象的部分感性特征，如“明亮闪耀”“涌动荡漾”等，但显然还是不够充分，这就需要教师进行引导，而不是盲目的鼓励。在“实践一”中，梁祝这样一首有明显的戏剧冲突和情节发展的音乐作品，它的音响组织与安排是丰富的、变化的、充满对比的。然而在欣赏完全曲后，老师和学生都只注意音乐的前半部分，并在此基础上发生柳树恋人、田园牧歌的想象，而忽略了后半部分音乐音响紧张、压抑、激烈等感性特征。这种不认真倾听并记忆音乐的欣赏习惯是有害的，这种没有建

11、立在对音乐音响特征完整把握上的想象是缺乏依据的，对此，也不应该盲目鼓励。学生的音乐想象要以音乐音响为依据，并符合联觉规律。教师在教学中要引导学生认真倾听音乐，并尽可能完整地捕捉音乐音响的诸多特征，让听觉感受在联觉规律作用下自然地引起对表现对象的联想与想象。对学生不认真听音乐的习惯要纠正，对学生捕捉音响特征的敏感度要训练，对学生违背联觉规律的毫无依据的“想象”要干预。原则二：音乐想象应接受“理解向导”的指引。“理解向导”是指在确定音乐表现对象中起定向作用的标题、文字说明及与作品相关的背景资料（如时代特征、作者生平、创作背景）等等，它是使音乐理解具有“确定性”的两个重要条件之一（另一个条件是：联觉

12、对应关系充分与明确）。换句话说，在联觉对应关系足够充分与明确时，如果有“理解向导”的指引，音乐的表现对象就会更加确定。如我们熟知的野蜂飞舞，它的音乐形象就非常明确：一方面是快速出现的音符、半音级进的连贯性以及向一个方向的“冲力”与野蜂的飞行运动状态之间构成联觉对应；另一方面是其发音速度与半音级的紧张度与人们关于野蜂厉害凶猛的体验发生联觉对应，这些因素组合在一起让人联想到某种快捷厉害的飞行物，再加上标题野蜂飞舞这个“理解向导”的指南，音乐形象就十分明确清晰了。“理解向导”能够帮助欣赏者更准确地理解音乐作品的基本意义。音乐作品本身有一个基本意义的范围，它是作品的客观存在，不管我们的欣赏活动带有多么

13、主观的色彩，欣赏者的想象和联想活动都要受到原作品艺术形象的制约，不能脱离原作品艺术形象的基本范畴，特别是象“标题音乐”或有歌词、文字说明及其它非音乐因素伴随的作品，都有明确的表现对象，学生的理解想象若背离了作品的基本意义，说明他对作品的鉴赏还处于茫然的状态，他需要的是教师的引导，仍然不是盲目的鼓励。音乐教学的主要任务不是探求音乐表现对象到底是什么，而是在于揭示音乐要素在音乐表现中的作用。有一个相对确定的音乐形象，并不会妨碍学生音乐想象力的建设，我们与其花时间让学生听完音乐去猜这是小溪还是大海？是鸟鸣还是鸡叫？是小河天鹅还是田园牧歌，不如让学生去思考体会音乐是如何来描绘“大海”景象、表现“空山”

14、意境、模仿“鸟语”，讲“梁祝”这个故事的，这个过程是不可能缺少想象力的参与的。同时，学生的独立感受与见解也应建立在这样的思考基础上，并在交流表达的过程中，更多地采用音乐的语言。案例中的两次实践，都把想象力的训练寄托在对音乐表现对象到底是什么的猜想上，学生发表对音乐的感受理解时采用的也是以文学、美术为主的的语言，这样的教学都是不宜提倡的。此外，了解作家生平、时代特征、创作背景等非音乐的知识，能让学生拥有更为丰富的知识储备，为联想与想象提供精神背景，使学生的联想与想象更具体生动，也更丰富更多层次，从音乐作品中获得的理解感悟也会更深刻。接受“理解向导”的指引，不仅不会束缚学生的想象力，而且能为学生的

15、想象提供更好的基础，在此基础上产生的独立见解也会更有价值。然而，并不是所有教师都能认识到接受“理解向导”的指引对学生的音乐理解力与想象力培养的意义，相反会把它看成是一种束缚，于是解除这种“束缚”成了教师“打开学生音乐想象的闸门”的方法。在“实践二”中，教师尝试抛开“理解向导”，让学生面对梁祝“敞开心扉无尽遐想”，我认为这样做的教学效果并不会太好:首先，学生的想象偏离了原作品的基本意义，于梁祝的鉴赏无益；而且，在对其基本内容和思想价值毫不理解的情况下，教师试图让学生“感受音乐的震撼”这一美好愿望将无法实现。再者，从音乐想象力培养的角度看，这种练习也意义不大：音乐想象力既是一种自然能力，也是一种技

16、术能力，作为一种人人具备的自然能力，无需培养，学生从对引子、爱情主题等的聆听联想到柳树恋人、小河天鹅、田园牧歌等画面，这类简单想象都是人的自然想象力所能达到的，无需丰富的音乐知识和欣赏经验支持，教师若满足于让学生的想象力停留在这样纯自然的水准，将不利于学生的想象力往更高的技术能力层面上发展。以梁祝为例，越剧原作的戏剧情节只能为我们提供一个大致的理解框架，其音乐音响的安排也只能为我们提供一些关于这一戏剧性对象的感性特征及其动态的变化组合，要想对其人物形象、内在情感、场面氛围获得更丰满生动、细腻准确的把握，还得充分调动欣赏主体头脑中的各种心理因素（含音乐知识与欣赏经验）通过想象去捕捉去充实，对其思

17、想与哲理的感悟也要靠欣赏主体自己在联想的基础上调动理性思维去概括去总结。在接受“理解向导”指引的情况下欣赏梁祝，学生的想象力和独立见解不仅有足够的空间去发挥，而且将发挥得更有技术水准。原则三、培养音乐想象力应符合音乐学习的认知规律，循序渐进。音乐想象力是音乐鉴赏能力结构的一部分，对学生音乐想象力的培养应纳入到学生音乐鉴赏能力建设的总框架中。这个框架从纵向看，呈现一种循序渐进的发展梯度：我们在不同学段，通过为学生提供不同程度、不同类型的欣赏材料，来有计划、有步骤、有侧重点地引导学生，由浅入深、由低到高，一步步地建构他们的鉴赏能力。这个循序渐进的梯度是符合学生的音乐学习的认知规律的，因此是不能被盲

18、目打破的。教师要立足课标，分析教材，理解每一阶段、每一单元、每一个欣赏材料承载的教学任务，抓住重点，科学施教。仍以梁祝为例，它的表现对象有感情领域的（全曲情绪、情感的起伏变化很大）、有视觉领域的（春景的描绘；梁山伯、祝英台两个人物形象的塑造；草桥结拜、楼台会、逼婚抗婚、投坟化蝶等情节场面的转换）还有思想领域的（其戏剧性的冲突、对爱情的歌颂、反封建的主题等），它作为教学材料一般放在八九年级，是对学生音乐鉴赏能力的一次综合性的高级训练，教师引导学生展开音乐想象，并表达各自的感受与见解，也应该建立在这样的教学层面上。然而在“实践一”中，教师将这个很有份量的教学材料及其承担的教学任务简化了、弱化了，用

19、它做了一次适合于小学中、低年级的情景联想练习，它适用于相应教学梯度的的价值丧失了。在“实践二”中，教师引导学生为空山鸟语取名字，学生取了“争执”、“百鸟朝凤”、“捉鸡”等名字，名字取得倒没什么不好，关键仍是这样做的教学价值问题，空山鸟语这个材料承载了两个教学任务：对音乐意境的想象、对二胡表现力（特别是造型及抒情能力）的审美感受，取名字的活动很可能妨碍这两个教学任务的完成。教师违背音乐学习的认知规律，进行的东一榔头西一棒子的教学，是不利于学生音乐想象力健康发展的。这个框架从横向看，连接了音乐鉴赏能力的各要素，如：对音乐音响的听觉感知辨别能力、对音乐特征的捕捉能力、对音乐稳定的注意力和记忆力、体验

20、作品情感内涵的能力、对音乐的联想与想象能力、对音乐作品的认识和再认识能力、综合的音乐逻辑思维能力、对音乐作品的审美评价能力等等， 参见许浅析个体独立欣赏音乐的能力，载上海师范大学学报（社会科学版）2001年11月第30卷第6期各能力之间相互影响，相互促进，共同构成了能力结构的内部秩序，学生的音乐想象力决不会脱离其它能力独立发展，这也是由音乐学习的认知规律决定的。“实践一”中，关于梁祝的自由想象练习，就对学生鉴赏能力的其它方面（如：对全曲音乐音响的完整听辨与记忆能力、结合非音乐因素对作品的认识与再认识能力、运用理性思维对作品内容及思想意义进行审美思考的逻辑思维能力等）的建设构成了损害，反过来，也