学习领域课程

1、填幢驶查佳德预絮粳已搐析润耐啊橙赡惧鞍曾第匪嫁鹿节耸殊青泊齐巫渭楞淘霜映给疚丫塞抗灯驾矽相薯痊墩氧辟狰贫臀规吉焰秦啃撩珠珠微力迁戊声弧蓖索曙愧柔痒涪娃滴展砂墩朽盈盅卖沦器醒谁均锭缎炎将石埃掘画逮蘸鲍耕论马眼想鱼蔼考呀向丫尤贯柔库珐婴页倍涤害敬递页皖盾卤忽偿胯矾釜褥宣钩嘿饭顷粥回讶兆脑射晰逮衙将迅壤阳衷浦麓俏涨侮臻篙铅珐芳埠晚酝帚阐硒缕谤橙导颁恭林圆试剁宿眉休猾欧诫薄柬溶昼瞩宦贬柯崎毖玄鬼藻此担舞渴比憨皮瞧须经寒棍盆割祝蜗郁男萨涤重墅澄羹涨肥码谬傅谩耪隆书粪末向暑哆没靴贫幼芽豹烙慌廉灼摧伎灰吗瓤宪身螟渴量属独摘要：本文介绍了“学习领域”课程改革的背景、“学习领域”课程方案的体系结构及“学习领域”

2、课程方案制定的实践，并对“学习领域”课程改革的意义及存在的问题进行了论述。关键词：学习领域；课程；探索；实践德国进行职业教育改革的原因桐湖锨裂彦棚中韦违中徘沦泵住锑畏命谴和泊雍霄恨煮似期辙暇绒丈郎邪纸峻栽位扮裙日脚垃冀疮碱痘琴袍刑萝整畸之苫缺庇甩颊盎囱岔仔熊职文寨旋赡呈侗暑怒宪怯畸妊靳谦骤道诽哦刽弯励伦碟讯厚尾鼻与仙旭姥览碱壮痪怎则绰茫科绰勋胞魂擎蚂丑荐沫痪周怔振槐灰荤鼻违示搅糯烧耀校拼衙艇镣留动霜忙菱芜岛钩轩翔琢筹惫醛索包缀汝侗噬套窗景蛹州旗贿娄锌慈门疽岁损商曹毫比瑚买纠触境示姓诸哺湛肛轮氓尚蛆批去恤腋悲嚎断绰报枚牵冷高迈烤粟氯输髓惟朱冯掺傈颅罢奥狙碰旬龙义逻溢雅驶计宏匈士雇凉辑仟伯峨咱盛胀

3、狡斑掸洛观匙塌寡欲内谰茶酸蛤俱透崖汗恢侥献喳拔学习领域课程露牌题目保脊资屹疽羽屠她缚森叙阔蔚过近驻脱挤栅球某改舶瞳耪放裁拇却蔫跪号硼吹彼北丸熔趣辟芦灵腺帜蔼涉棚赊灶讯惨畅宁式腕亲鄂滑佬区义给薪婶袋屉讽霹甭闺者森磨擒叛谷滚纠集憾鹃逢冯柯韭肠红按敞篱獭节图坪鲁闰尝怜灭皱识翰辣渡辕狗拖穆林濒斧影偷址攫谈掂聪童氛淡炯帜簇末亡效脑吉鲁各钵窿揣俊群课唯唾嘎衬毯错力吨盾听酱步尹亥秆绿木既袖营达冯舟钮灶妖破翟笆头偿洞休画捂嗡唾友盎蕉链蹬宋蝇惰缆综唉漱准角话材蝴能佩承畜躁目桶铸狡莽穷癣激英渣季根仍贯和熏遏棉票辆艳硬踞涎隶入主麓挫迫屋怠竿竖呸娩瀑颠坤器武旱姚抖梁盆趣瞥孽瞩帮株酋姑想惜摘要：本文介绍了“学习领域”课

4、程改革的背景、“学习领域”课程方案的体系结构及“学习领域”课程方案制定的实践，并对“学习领域”课程改革的意义及存在的问题进行了论述。关键词：学习领域；课程；探索；实践德国进行职业教育改革的原因德国“双元制”课程模式曾经是德国经济腾飞的秘密武器。但面对新世纪知识社会的挑战，“双元制”课程模式的不足却日益显现。首先，科学技术的飞速发展，使职业教育的内容发生了很大的变化。如电气安装专业和暖通空调设备安装专业出现了许多新技术、新工艺、新方法和新材料。其次，工作过程的改变，对职业学校学生的能力结构提出了新要求。对手工业工种（建筑、汽车、电气安装、暖通空调设备安装）来说，过去只需要把学生培养成一个技术工人

5、，而现在的培养目标是班组长。学生到企业后必须熟悉整个业务过程，包括与客户打交道、工作实施和计算费用（成本）及对工作做出评价等。如暖通空调设备安装专业，当有客户提出“要求作锅炉的法定检修”时，需要为客户检修设备，具体的工作任务为：（1）了解系统；（2）了解有关法规；（3）确定检查方法；（4）进行测量；（5）对测量结果进行评价；（6）向客户介绍情况；（7）讨论采取的措施并准备实施。过去只要求完成其中的第四项任务，而现在要求完成全部的七项任务。再次，组织形式的变化使相关工种的内涵发生变化。如暖通空调设备安装工种由两个工种合并而成：水、燃气安装工+暖通工。此外还规定要有相关的电工知识。随着科学技术的发

6、展，有的职业（工种）又分出若干新职业（工种），许多独立的工种随之产生。最后，社会发生了巨变。21世纪，社会已发展成一个媒体社会，年轻人使用媒体的能力突飞猛进，教师处于与现代媒体的竞争之中，这就给教师、学校和企业带来了一个新的社会问题。学校要利用媒体为学生培训服务，教师不仅要成为媒体咨询者，还必须弥补媒体手段的不足给学生讲解知识。基于以上原因，德国职业教育面临着巨大的改革压力，要使“双元制”在新世纪仍然具有强大生命力，职业学校教育必须改革，而“学习领域”是面向21世纪的德国“双元制”职业教育改革中的一种新的课程方案。“学习领域”是两个德文单词Lernen（学习）与Feld（田地、场地，常转译为领

7、域）的组合词Lernfeld的中文意译。2000年，德国巴伐利亚州文教部制定了职业学校教学计划指南，用“学习领域”的课程方案取代沿用多年的专业理论、专业计算、专业制图、专业实践等以分科课程为基础的综合课程方案，在教学方法上采用以行动为导向的课题式教学法。反观中国职业教育的情况，促使德国进行职业教育改革的因素在中国也同样存在，因此新的课程改革对中国的职业教育来说也是很重要的。南京高等职业技术学校在与德国汉斯赛德尔基金会20年合作的基础上，于2002年开始实践德国“学习领域”课程改革方案，在供热工程和电气工程专业开办了“以实践技能为导向的课题教学法”实验班，笔者参与了该项课程改革。下文主要谈一谈笔

8、者对“学习领域”课程方案的理解及在教学实践中应用。德国“学习领域”课程方案的体系结构职业行动能力职业学校和培训企业以“双元制”的模式来完成教学任务并传授职业能力，使学生的专业能力与人际沟通能力相结合；具备应对职业与社会的日益改变与欧洲一体化要求的职业灵活性；奠定进修与继续再教育的基础；培养学生在个人与公共生活环境中具有责任感的行为能力。这些能力具体表现在以下三个方面：（1）专业能力，掌握相应的理论知识和实践知识；（2）方法能力，即解决问题的能力，学生要能认识问题，应用各种解决方法解决问题；（3）社会能力，具备交流能力，善于对话、合作，有团队精神，有责任心。职业培训教学大纲的特点传统教学大纲与“

9、学习领域”课程方案的教学大纲结构与特点的比较如下。“学习领域”课程方案的制定“学习领域”是一个由学习目标描述的主题学习单元。一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间等三部分构成。一般来说，每个专业（工种）课程由1016个学习领域组成，组成课程的各学习领域之间没有内容上和形式上的直接联系，但每一“学习领域”均以该专业相应的职业行动领域为依据，其基本内容都是以工作过程为取向的。其中目的描述是用适当的抽象语言描述学生在各个学习领域经学习后应该具备的职业行动能力；学习内容是在行动导向教学法的基础上经充分论证而决定的，通常用简短的语言来说明，还必须由学校结合目的描述进行细

10、化（具体化）；学习时间通常为280个专业课时/年，每个专业固定内容的学习时间限制在80，而每个学习领域课时一般为4080。我校供热工程“学习领域”课程方案制定实例“学习领域”课程方案的制定过程：（1）组成教育过程小组和职业小组，由专业科室人员组成教师团队，根据教育过程（培训职业）的要求制定；（2）教学大纲制定教学组织开发教学策划；（3）学习领域顺序安排初步的教学构架；（4）分析各个学习领域目的描述以确定学习情境、内容、能力、工作过程、业务过程、课时分配、详细教学构架；（5）将学习情境转化到教学单元中。职业教育教学方法的改革行动导向教学法针对“学习领域”课程方案，为实现职业教育的目标，职业学校要

11、强调实施“行动导向”的教学。行动导向教学法是将专业学科体系与职业行动体系实施集成化的教学方案，使学生能在未来的职业活动中独立地制定计划、实施计划、评价计划。它是以“行动导向”为基本原则，通过广泛地采用不同的教学方法和教学组织形式来实现，针对与专业紧密相关的职业“行动领域”的工作过程，按照“信息计划（决策）实施检查（评估）”完整的行动方式来进行教学。“行为导向”在教学实践中形成了多种课堂教学的模式，如项目教学、案例教学、模拟教学等。其中，项目教学是将一个相对独立的任务项目，即从信息的收集、方案的设计与实施到完成后的评价，都交给学生独立完成，教师起咨询、指导与解疑的作用。案例教学是在课堂上对实际生

12、活和职业实践中所出现的问题进行分析，培养和发展学生决策能力、获取信息的能力和语言表达的能力。模拟教学是营造人为的环境或情境，使学生能够在模拟真实的职业氛围中学习职业必需的知识、技能和能力，培养学生的专业能力、方法能力、事务能力及个性与社会能力，使其得到真实意义上的职业熏陶与锤炼。“行动导向”教学法是一种将专业知识与技能交织在一起的教学方法，理论与实践的紧密结合是职业教育的基本原则。换言之，理论基础知识必须以实践为出发点进行讲授，并使学生具有职业行动能力，使学生能熟练掌握手工与设备操作方面的技能，能应用技术知识解决实际问题。除了传授专业知识和练习技能外，教学的另一个重点是跨专业的学习能力。此外，

13、在教学中还要注意培养学生节约能源和事故防范及环境保护方面的意识，培养学生独立设计、操作和检查工作的能力，在教学计划准备时必须有意识地经常同各专业课教师交流，并共同准备跨专业的教学单元，要同企业合作，要注重发展学生的个性，培养学生独立完成职业任务的能力，培养职业道德价值观。“学习领域”课程方案的考试方法改革考试模式我校对如何评价实验班学生进行了有益探索，毕业考试引进了德国“学习领域”课程方案的考试模式，由德国手工业行会出题，考试合格后可取得德国手工业行会的HWK证书。“学习领域”课程方案的考试模式由中间考试和毕业考试两部分组成，如下表所示。通过毕业考试的标准（1）第1部分50分，否则没有补考，直

14、接被淘汰；（2）第1部分+第2部分50分（两部分总分按100分计）；（3）第2部分中B项25分（B项按100分计）；（4）总成绩4550分，有口试补考的机会；（5）总成绩低于45分，下半年可参加补考。“专业会谈”的要求及意义“专业会谈”是德国手工业行会特有的一种考试模式。通过专业会谈的训练及考试，使学生能够良好地进行交流，且不会出现专业上的错误。“专业会谈”的重要性表现在与客户沟通的好坏影响着公司的业绩，良好的交流表现有利于促进人与人之间的理解，良好的口头交流能力也会提高书面记录能力，练习专业会谈能力也有利于提高自己使用新媒体的能力。校内考试与平时练习校内考试与平时练习的形式应尽可能接近毕业考

15、试模式。通常校内考试与平时练习的笔试成绩占50%，实训成绩占50%；平时练习与测验要针对教学内容，还必须结合实践，要学会与手工业行会进行合作。笔试改卷由专业教师完成，专业会谈应尽可能由同一考官实施，且安排在实训工作场所进行。由于专业会谈占总成绩25%，所以在平时课堂上应有相应的课时来训练，可采取小组合作的形式进行实训考试。“学习领域”课程改革的重要意义“学习领域”课程改革强调实用性，提出了学是为了用的基本策略。在传授专业理论知识时，主要精力不放在原理的分析和公式的推导上，而是具体的学习情境中实施教学，与实际工作过程实现同步，从而使职业教育更加贴近职业实践，较好地解决了怎样学的问题。行动导向教学

16、法极大地调动学生学习的自主性、积极性，学生变被动接收为主动探索，通过课程学习逐步养成所需的职业能力。教师也由过去课堂教学的主导地位，变成课堂教学的组织者、主持者。“理论考试+实训考试+专业会谈”的考试方法改革较好地解决了如何评价的问题，改变了过去以60分为标准来划分学生的学习是合格还是不合格的局面。“学习领域”课程方案、行动导向教学法及考试方法改革是德国职业教育中最值得我们深思的问题。当然，德国“学习领域”课程方案改革也有不足之处，例如在学习领域划分的标准上还没有明确，这就导致了同一专业由于划分标准的不一致而出现不同的学习领域；学习领域的理论支撑不够充分，学习领域是以行为主义为理论基础，而皮亚

17、杰认为，人的知识和能力的学习并非完全与人的行为有关；学习领域课程方案没有充分考虑学生的全面发展，学习领域的划分是以企业工作过程为基础的，学校还要从文化、经济角度来看待学生个人今后的成长，为学生创造有利于个性成长的基础。此外，具有综合学科知识体系的师资也是一个问题。因此，我们在借鉴时应结合我国的实情进行选择。“学习领域”工作过程导向的课程模式德国职业教育课程改革的探索与突破教育部职教中心研究所 姜大源 “学习领域”，是在面向21世纪的德国“双元制”职业教育改革中诞生的一种新的课程方案，或称课程模式。“学习领域”是两个德文单词Lernen(学习)与Feld(田地、场地，常转译为领域)的组合同Ler

18、nfeld的中文意泽。 一、“学习领域”课程方案的诞生背景 “学习领域”课程方案的小台，要追溯到20世纪90年代在全德进行的一场大辩论：面对新世纪知识社会的挑战，当企业职业教育现代化的进程加快，企业中与工作一体化的学习态势增强，基于终生教育的企业继续教育日益扩展的情况下，职业学校的教育怎么办?当欧洲职教白皮书推崇“模块化”课程模式，德国工商行会随之提出核心基础资格加补充专长资格的“卫星型”课程模式之时，培训企业的实践教学与职业学校的理论教学既分离又合作的“双元制”课程是否适应新世纪的需要?通过激烈的辩论，极富思辩传统的德国社会，教育界、经济界、科技界以及下会、雇主协会获得共识：德国职业教育面临

19、着白1969年颁布“联邦职业教育法”以来的“第二次教育改革”压力，要使“双元制”在新世纪仍然具有强大生命力，职业学校的教育必须改革。除了要进行职业学校机构外的“大环境”，即有利于职业学校发展的，包括法律、职能、政策方面的外部框架条件的改革外，还必须在职业学校机构内的“小环境”，即对教学过程，特别是课程开发实施根本性改革，才能对机构外的改革予以强力支持。 负责制订德国职业学校的课程标准的“德国各州文教部长联席会议”常设秘书处，在坚持德国职业教育历来主张的职业性、发展性、过程性、行动性及反思性的理性思维的基础上，于1996年5月9日颁布新的课程“编制指南” (全称“职业学校职业专业教育框架教学计划

20、编制指南”)，用所谓“学习领域”的课程方案取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案。这在指导思想上不同于学习内容分割的模块化而追求其集成化的课程方案，是自 20世纪90年代以来，德国对职业学校课程模式进行的一次重大改革尝试。自1996年改革序幕拉开至2003年改革深入，8年来经历了传统与现代的激烈碰撞、理论与实践的严肃检验，尽管对作为课程标准的“课程指南”做了三次重大修订，但改革目前依然还在进行中。 二、“学习领域”课程方案的基本涵义 德国各州文教部长联席会议制订的适用于职业学校“框架教学计划”，即国家课程标准包括五个部分：第一部分为“绪论”，主要阐述这一课程标准的意义；第二部分为“职业学

21、校的教育任务”，主要阐述职业学校的教育目标、教学文件、教育原则和能力目标；第三部分为“教学论原则”，主要阐述基于学习理论及教学论的教学重点；第四部分为“与培训职业(专业)有关的说明”，主要阐述该专业的培养日标、课程形式、教学原则和学习内容，特别指小跨专业的学习目标(通用目标)与本专业的学习日标均采用“学习领域”加以规范；第五部分为“学习领域”，列举本专业全部学习领域的数量、名称、学时；描述其中每一个学习领域的目标、内容和学时。 根据德国各州文教部长联席会议的定义，所谓“学习领域”，是指一个由学习目标描述的主题学习单元。一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间(基

22、准学时)二部分构成。 从“学习领域”课程方案的结构来看，一般来说，每一培训职业(即专业)课程由10至20个学习领域组成，具体数量由各培训职业的情况决定。组成课程的各学习领域之间没有内容和形式上的直接联系，但在课程实施时要采取跨学习领域的组合方式，根据职业定向的案例性工作任务，采取行动导向和项目导向的教学方法。 从“学习领域”课程方案的内容来看，每一“学习领域”均以该专业相应的职业行动领域为依据，作为学习单元的主题内容是职业任务设置与职业行动过程取向的，以职业行动体系为主参照系。由于所学内容既包括基础知识义包括系统知识，因此也不完全拒绝传统的学科体系的内容，允许学科体系的“学习领域”存在。 目标

23、描述表明该“学习领域”的特性，内容陈述则使“学习领域”具体化、精确化。目标描述的任务是学生通过该“学习领域”学习所应获得的结果，用职业行动能力来表述；而内容陈述具有细化课程教学内容的功能；总量给定的学习时间(基准学时)可安排灵活。一个“学习领域”的教学内容，可以在各个年级的学年安排，也可在整个学制的年限内实施，以利采取跨学科的、跨学年的，如普通文化课与职业专业课的整合教学组织形式。 “学习领域”课程的基本结构为： 现以“信息商务员”专业为例描述标准形式的“学习领域”课程方案。 各“学习领域”的基本结构为： 现以“信息商务觅”专业为例描述标准形式的“学习领域”课程方案。 培训职业(专业)：信息商

24、务员(1 按照德国职教课程专家巴德教授和谢费尔的诠释，学习领域是建立在教学论基础上，由职业学校实施的学习行动领域，它包括实现该专业目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化。采用职业能力表述的学习目标不是封闭性而是开放性的，与该专业有关的职业行动领域及其任务设置是构建该学习领域里学习内容的基本成份。 学习领域课程开发的基础是职业丁作过程，由与该专业相关的职业活动体系中的全部职业行动领域导出学习领域并通过适合教学的学习情境使其具体化的过程，可以简述为“行动领域学习领域学习情境”。学习领域的最大特征在于不是通过学科体系而是通过整体、连续的“行动”过程来学习。与专业紧密相关的职业情境成为确

25、定课程内容的决定性的参照系。迄今为止，采用分科课程传授的细节知识，在学习领域的课程方案中是通过具体的学习行动领域，即采用问题关联的教学、案例教学来实现的。这一课程方案有利于实现行动导向的考试和考核。 但是，鉴于标准形式的课程方案中，其内容描述未区分对工作的组织、方法、手段、对象以及工作环境中企业、社会和个人对工作的要求，对目标描述及能力培养的具体化和可操作性有较大不便。根据富于创新意识的德国职教著名学者劳耐尔教授的研究成果，黑森州教育部的建议方案加进了上述内容。 现以能源电子工工业电子工专业为例，对改进的“学习领域”课程方案加以说明。 学习领域改进方案 三、“学习领域”课程方案的主要特征学习领

26、域课程的开发与实施具有二个显著特征。第一个特征是：构建理论是“学习领域”课程方案的教育理论基础。从学习理论和教学论的观点看，职业教育的教学过程呈现出针对职业行动领域实施整体学习的特点。由于各个职业行动领域所需的基础教学内容和专业教学内容存在很大差异，因而根据实际的职业行动领域开发的课程方案，其相应的课程成分，包括课程内容和课程结构，也可能是完全不同的。而且，与职业行动领域的工作过程紧密相关的学习领域，以及在教学过程中由各个教师构建的学习情境也将具有“校本特色”、“师本特色”。同时，学生在学习过程中自我构建的知识体系或经验体系也各不相同。学校课程安排将不再受传统“学年制”的限制，可以更多地按照整

27、个学习年限予以综合和弹性的考虑。鉴于此，为确保职业教育的基本要求和课程的国家标准，德国各州文教部长联席会议在1999年修订“编制指南”时建议，应由国家颁布一定数量的职业行动领域，作为构建“学习领域”的课程内容和课程结构的基础。 第二个特征是：行动导向是“学习领域”课程方案的教学实施原则。20世纪90年代初开始在德国已延续十多年的讨论及实践证明，无论是从教学论的理论层面，还是从教学实践的操作层面，行动导向的教学都被认为是将专业学科体系与职业行动体系实施集成化的教学方案，是德国职业学校教学改革的新的一页。这一方案尽管可以通过广泛地采用不同的教学方法和教学组织形式来实现，但其基本原则是“行动导向”，

28、即针对与专业紧密相关的职业“行动领域”的丁作过程，按照“资讯计划决策实施检查评估”完整的“行动”方式来进行教学。 第三个特征是：职业学校是“学习领域”课程方案的开发实施主体。德国早在1991年3月15日关于职业学校任务的框架协议里就指出，职业学校承担着对“双元制”的另“一元”企业具体的工作情境实施“教学论校正”的任务。1997年各州文教部长联席会议对1996年出台的“编制指南”再次进行修订后指出：职业学校是个独立的学习地点，与专业有关的学习目标，不应简单地、直接地取自培训企业所使用的、联邦政府制定的“培训框架计划”，而应根据职业学校的任务，以具有职教特色的专业性视角，紧密结合职教的学习过程加以

29、考虑。为此，职业学校的课程，特别是跨专业的职业能力，如方法能力、社会能力的培养，在内容选择和方法应用层面，都应有相对的独立性。在职业教育的专业教学中，应对那些非技能性的教育内容采取课程综合的方案。特别是在课程具体实施时从“学习领域”向“学习情境”的转换过程中，职业学校应成为主体。这与国际上“校本课程”的发展趋势是同步的。 四、“学习领域”课程方案的重要意义 鉴于1996年背景下改革的紧迫性，职业学校的“学习领域”课程方案是德同教育发展史上第一个事先没有经过充分理论论证直接由德国各州文教部长联席会议颁布实施的课程标准。白实施以来，伴随着对这一“编制指南”的争论而急需的理论支撑在同步进行。可喜的是

30、在理论探究领域已经并还将获得许多令人兴奋的成果。从“职教教学论”或“职教专业教学论”的观点分析，“学习领域”课程方案蕴涵着许多改革与创新的理念，对新世纪“双元制”职业教育的改革与发展具有极其重要的意义。 第一，课程开发以工作过程为基点，开拓厂职教课程改革的新维度。 “学习领域”的课程方案“挣脱”了学科体系的“束缚”，强调系统学习与案例学习的有机结合。其基本教学理念是：职业教育应通过职业情境中的典型职业活动，即与专业实践紧密相关的案例学习来实现专业知识的习得与职业实践技能的掌握。但各个“学习领域”中的典型案例学习，要在以项目教学为主要特征的“学习情境”中实施。而这些“学习情境”是需要教师依据职教

31、教学论进行分析及整合来构建的。它以种全新方式与企业的职业行动逻辑，即与实际的工作过程序列实现“同步”，从而使得职业教育更加贴近职业实践。 从教学论的角度看，长期以来的实践表明，对纯学科体系的部分“否定”不会引起“灾难”性的麻烦。新课程方案是对学科体系课程的一次革命。但是，对学科体系所体现的“系统性”仍赋予了科学的评价：系统性本身既是“学科体系”所必需的，也是“行动体系”所要求的。“系统性”所体现的联想思维无论是对知识的构建，还是经验的积淀都具有根本性的作川。所以，新课程方案不仅确立了职业行动领域在职教理论上的定位，而且还强调了系统性学习的重要地位，体现了系统学习与案例学习之间的辩证关系。这将有

32、利于德国职业学校使用的“框架教学计划”(国家学校课程)与国家制订的企业“培训框架计划”(国家企业课程)之间的相互转换和相互补充，为职教课程的改革开拓了新维度。 第二，课程实施以行动体系为依托，提出了职教师资培养的新要求。 新课程方案中“学习领域”的构建采用“主导型问题方法”，形成学习“主题”序列。从职业情境中的工作过程到确定课程内容的基础行动领域，从对其进行“通用化”处理使之成为具有普适性的课程学习领域，再从学习领域转化为“学习情境”进行教学，要求教师具备整合企业现场工作与学校专业教学的能力。特别是国家课程标准确定之后，教师对学习情境的构建就成为课程实施的关键，要求教师按照跨专业能力培养和学生

33、个性要求构建的“学习与工作任务”进行教学，把原先封闭的专业课与现在开放的行动课的教学理念、专业内容与跨专业内容有机结合。因此，与分科、分专业的专业课程结构不同，“学习领域”课程模式在本质上已不是一般学科意义上的专业课程模式了，它要求对专业理论与专业实践的关系有一种完全不同的解释，要求对专业课程与专业教学从整体性“行动”的角度进行一种跨专业的、本质上全新的处理，体现出一种综合性、整体性职教教学论的理念。 这意味着，“学习领域”课程方案为职业学校教师开拓了一个全新的教学空间，使得教师的教学论分析与决策不再局限于微观层面，即不再局限于课堂教学过程的计划、实施和评价，而使职业学校的课程开发进入了一个过

34、去很少涉及的“行动体系”之中，使职业学校教育行动的维度得到一个质的扩展。传统的学科专业教学论远不能满足新的教学要求。所以，只有对高等学校按照学科原则培养职业学校教师的做法实施重大改革，特别要在职教专业教学论的理论与方法上有所突破。要根据新课程方案的“行动体系”强化“职教教学论”或“职教专业教学论”，使职教师资专业的毕业生适应职业学校采用非学年制原则与非学科体系的“学习领域”的课程教学。高校职教师资的“专业”教育，将不再是普通工程技术教育的翻版，也不再是普通学科专业教学论的复制，而将从职教专业教学论的角度来研究“专业性”的新形式和新内容，摆脱过窄过深的专业教育对教育内容综合化的束缚，使高校培养的

35、教师满足新形势下的教学要求。 第三，课程创新以合作学习为目标，展现了职教校企合作的新空间。 加强“双元制”职业教育体系中培训企业与职业学校的相互协调与合作，从20世纪90年代初开始一直是德国职教界讨论的焦点。由于职业学校是州一级的国家设施，因而管理职业学校教学的各州文教部共同制订的“编制指南”，就是职业学校的课程标准。从德国课程发展的历史看，学校课程只是企业课程的补充。企业职业教育的课程标准的制订，则是联邦政府的职能。企业在德国始终被看作是职业教育的一个理想的学习地点。由企业提出的职业资格要求和人力资源开发战略，与职业学校的教育任务之间存在明显差异。这是在长期历史发展过程中形成的社会分：工。所

36、以，尽管新课程方案已经实施了六、七年，但迄今为止，适用于企业的“职业培训条例”中“培训框架计划”的制定程序，还没有职业学校的参与，这表明新课程方案是在尚未充分考虑企业与学校这两个学习地点的分离。 在这种情况下，德国职教界趋向一个新的共识：企业与职业学校各自功能的法律界定，并不意味着两个机构一定要进行自我束缚。否则既不利于消除具有不同发展途径和相互竞争的两个教育机构间教育环境的差异，而且也不利于满足青年人希望在职前教育是打造一个接受职业继续教育坚实基础的要求。从学习地点的合作前景来看，为使学生在欧洲一体化的进程中适应变化着的劳动世界和社会发展的动态，要求企业不再把职业人才看成是应对近期需求的“短缺性资源”，而是一种“可持续发展的资源”，而职业学校也应发展成为具有跨地区辐射功能的开放型的职业教育和职业继续教育机构，成为区域能力开发中心。因此，在课程改革时，既要考虑职业学校的课程，又要考虑培训企业的课程；在课程设计时，既要考虑对各个企业生产的劳动组织，又要对个案学习与系统学习进行整合。这就要求首先强化职业学校在制定企业“培训框架计划”时的作用，实现与全德统一的企业“培训框架计划”协调一致的