编制考试心理学二

1、编制考试心理学二 心心 理理 学学 ( 编编 制制 考考 试试 二二 ) 编制考试心理学二 教育心理学之父教育心理学之父-桑代克桑代克(美美) 1903年，美国心理学家桑代克出版了年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学教育心理学，这是西，这是西 方第一本以方第一本以“教育心理学教育心理学”命名的专著。命名的专著。19111913年，此书年，此书 又发展成三大卷又发展成三大卷教育心理大纲教育心理大纲(人类的本性人类的本性、学习心学习心 理学理学、工作与疲劳以及个性的差异工作与疲劳以及个性的差异)，从而奠定了教育心，从而奠定了教育心 理学发展的基础。理学发展的基础。(他还是动物心理实验的首创者他还

2、是动物心理实验的首创者) 一、影响心理发展的因素一、影响心理发展的因素 二、教育与心理发展的一般关系二、教育与心理发展的一般关系 1.教育对儿童的心理发展起着主导作用。教育对儿童的心理发展起着主导作用。(教育只是心理发展的教育只是心理发展的 主要条件，其作用并不是唯一的、无条件的。主要条件，其作用并不是唯一的、无条件的。) 2.教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据。教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据。 编制考试心理学二 指出下列言论的错误所在：指出下列言论的错误所在： 1.一两的遗传胜过一吨的教育。一两的遗传胜过一吨的教育。 2.给我一打健全的儿童，我可以用特定的方法任意加以改变，给

3、我一打健全的儿童，我可以用特定的方法任意加以改变， 使他们成为商人、政治家、医生、律师使他们成为商人、政治家、医生、律师也可以把他们变成也可以把他们变成 流氓、乞丐和盗贼。流氓、乞丐和盗贼。 编制考试心理学二 三、维果斯基三、维果斯基(前苏联前苏联)的观点的观点 最近发展区是指介于儿童能够独立完成的认知任务与儿最近发展区是指介于儿童能够独立完成的认知任务与儿 童在成人的指导下所能够完成的认知任务之间的差距。针对童在成人的指导下所能够完成的认知任务之间的差距。针对 这个最近发展区所进行的教学，才容易收到明显效果并且可这个最近发展区所进行的教学，才容易收到明显效果并且可 以较准确地预期结果。以较准

4、确地预期结果。 教学应走在发展的前面教学应走在发展的前面 教学的着眼点不仅要看到儿教学的着眼点不仅要看到儿 童的今天，更要看到儿童的明天；不仅要看到在发展过程中童的今天，更要看到儿童的明天；不仅要看到在发展过程中 已达到的东西，而且注意到正在形成过程的东西。已达到的东西，而且注意到正在形成过程的东西。 学习的关键期学习的关键期 每一种技能的学习都有着其关键年每一种技能的学习都有着其关键年 龄，一旦错过了这个最佳的年龄，就会对发展造成不利的影龄，一旦错过了这个最佳的年龄，就会对发展造成不利的影 响，造成儿童智力发展的障碍。响，造成儿童智力发展的障碍。 编制考试心理学二 所谓关键期就是指在某一个时

5、期，对外界刺激特别敏感，所谓关键期就是指在某一个时期，对外界刺激特别敏感， 容易接受特定刺激的影响而获得某种智力。这个时期就是智力容易接受特定刺激的影响而获得某种智力。这个时期就是智力 发展的关键期或敏感期。发展的关键期或敏感期。 许多研究证明，人的智力发展的关键期在许多研究证明，人的智力发展的关键期在4、5岁以前，不岁以前，不 同的能力关键期也不同：口语发展在同的能力关键期也不同：口语发展在2岁岁5岁，书面言语在岁，书面言语在4 岁岁5岁，数概念在岁，数概念在5岁岁5.5岁，词汇能力在岁，词汇能力在5岁岁6岁。如果岁。如果 这些能力在关键期得不到发展，就会使智力的发展受到阻碍。这些能力在关键

6、期得不到发展，就会使智力的发展受到阻碍。 编制考试心理学二 四、因材施教的问题四、因材施教的问题 (一一)智能差异与教育智能差异与教育(参见普通心理学书上有关智力的内容参见普通心理学书上有关智力的内容) 智能泛指智力和能力，它是一种心理特征，是顺利完成某种智能泛指智力和能力，它是一种心理特征，是顺利完成某种 活动的心理条件。活动的心理条件。 1.智能类型的差异智能类型的差异 我们在教育活动中要仔细观察每个儿童的能力倾向，并给予我们在教育活动中要仔细观察每个儿童的能力倾向，并给予 适当的激发和关怀。适当的激发和关怀。 编制考试心理学二 2.智能水平的差异智能水平的差异 超常超常 正常正常 低常低

7、常 一是把教育的着眼点放在大多数的正常儿童身上，根据他们的一是把教育的着眼点放在大多数的正常儿童身上，根据他们的 水平进行教育；水平进行教育； 二是分辨出智能超常、正常、落后的分布，因材施教，如在课二是分辨出智能超常、正常、落后的分布，因材施教，如在课 程设置上增加选修课和课外活动时间，给学生更大的自由度等。程设置上增加选修课和课外活动时间，给学生更大的自由度等。 3.智能表现早晚的差异智能表现早晚的差异 有智能早熟和智能晚熟的，大多数人有智能早熟和智能晚熟的，大多数人 的智能属于正常发展。的智能属于正常发展。 一是要关注并着力培养智力早熟者，在这些儿童中经常会造就一是要关注并着力培养智力早熟

8、者，在这些儿童中经常会造就 一些对社会卓有贡献的人；一些对社会卓有贡献的人； 二是不能轻视那些平凡的儿童，在这些儿童中有的可能是智能二是不能轻视那些平凡的儿童，在这些儿童中有的可能是智能 晚熟者。晚熟者。 编制考试心理学二 (二二)人格差异与教育人格差异与教育 1. 气质差异与教育气质差异与教育 了解学生气质类型，帮助学生发展积极品质了解学生气质类型，帮助学生发展积极品质 根据学生气质特点进行个别教育根据学生气质特点进行个别教育 注意和防止胆汁质和抑郁质学生的病态倾向发展注意和防止胆汁质和抑郁质学生的病态倾向发展 2. 性格差异与教育性格差异与教育 针对儿童的性格特征，采取适当的教育方法，培养

9、优良性针对儿童的性格特征，采取适当的教育方法，培养优良性 格特征，克服不良性格特征。格特征，克服不良性格特征。 适当照顾儿童的性格特点，采取灵活多样的教育方法。适当照顾儿童的性格特点，采取灵活多样的教育方法。 编制考试心理学二 (三三)认知方式与教育认知方式与教育 认知方式又称认知风格，指个体习惯性的加工信息的方式。认知方式又称认知风格，指个体习惯性的加工信息的方式。 一般说来，个体的认知方式没有好坏之分，不同认知方式的一般说来，个体的认知方式没有好坏之分，不同认知方式的 人可以取得同样好的学习效果。人可以取得同样好的学习效果。(如独立型如独立型-依存型，冲动依存型，冲动 型型沉思型沉思型)

10、编制考试心理学二 (四四)性别差异与教育性别差异与教育 1.智力的性别差异智力的性别差异(总体上无显著差异。但会有智力发展上的总体上无显著差异。但会有智力发展上的 不同倾向：如男生在理解记忆和抽象记忆方面较强，女生的不同倾向：如男生在理解记忆和抽象记忆方面较强，女生的 机械记忆和形象记忆较强；男生偏向于逻辑思维，女生偏向机械记忆和形象记忆较强；男生偏向于逻辑思维，女生偏向 于形象思维。于形象思维。) 2.兴趣的性别差异兴趣的性别差异 3.行为的性别差异行为的性别差异(男生的侵犯性和支配性较强，女生的合作男生的侵犯性和支配性较强，女生的合作 性较强性较强) 4.自信心的性别差异自信心的性别差异(

11、一般认为女性的自信心低于男性一般认为女性的自信心低于男性) 编制考试心理学二 教师应注意做到：教师应注意做到： 1. 发扬优势，克服劣势；发扬优势，克服劣势； 2. 创造条件，加强男女两性的交往；创造条件，加强男女两性的交往； 3. 消除偏见，对男女一视同仁；消除偏见，对男女一视同仁； 4. 具体对象具体分析；具体对象具体分析； 5. 教育儿童正确认识自己；教育儿童正确认识自己； 6. 修订教材和课外读物，消除男性社会修订教材和课外读物，消除男性社会“一边倒一边倒”的传播。的传播。 编制考试心理学二 五、学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。五、学习是由于经验所引起的行为或思维的比

12、较持久的变化。 了解学习的分类了解学习的分类 (一一)人类学习的特点：人类学习的特点： 1.人类学习的社会性人类学习的社会性(间接性间接性)-间接经验为主间接经验为主 2.以语言为中介以语言为中介 3.积极主动性积极主动性 (二二)学生学习的特点：学生学习的特点： 1.学生的学习过程是掌握间接经验的过程学生的学习过程是掌握间接经验的过程 2.学生的学习是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的学生的学习是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的 3.学生的学习具有一定程度的被动性学生的学习具有一定程度的被动性 编制考试心理学二 学习性质的分类：学习性质的分类： 美国教育心理学家奥苏伯尔根据两个维度

13、对认知领域的学习进美国教育心理学家奥苏伯尔根据两个维度对认知领域的学习进 行了分类：一个维度是学习进行的方式，分为接受学习和发现行了分类：一个维度是学习进行的方式，分为接受学习和发现 学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，分为学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，分为 机械学习和意义学习。机械学习和意义学习。 无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也有可能无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也有可能 是有意义的。是有意义的。 编制考试心理学二 美国心理学家加涅对学习结果的分类：美国心理学家加涅对学习结果的分类： 1.智力技能智力技能 2.认知策略认知策

14、略 3.言语信息言语信息 4.运动技能运动技能 5.态度态度 很多书上还介绍了加涅的学习水平的分类很多书上还介绍了加涅的学习水平的分类 编制考试心理学二 六、学习动机六、学习动机 (一一)学习动机是激起学生的学习行为、维持已产生的学习行为，学习动机是激起学生的学习行为、维持已产生的学习行为， 并使学习行为指向一定学习目标的一种内在过程和内部心理状并使学习行为指向一定学习目标的一种内在过程和内部心理状 态。态。 1.学习动机与学习目的学习动机与学习目的 学习动机是学习活动的原因、出发点；学习目的则是学习活动学习动机是学习活动的原因、出发点；学习目的则是学习活动 所追求的结果、归宿。所追求的结果、

15、归宿。 2.学习动机与学习效果学习动机与学习效果 学习动机是影响学习行为、提高学习效果的重要因素，但不是学习动机是影响学习行为、提高学习效果的重要因素，但不是 唯一因素。唯一因素。 编制考试心理学二 3.学习动机与学习效率学习动机与学习效率(耶基斯耶基斯-多德逊定律多德逊定律) 按一般的观点，学习动机的强度越高，说明学习积极性也越按一般的观点，学习动机的强度越高，说明学习积极性也越 高，对学习活动的影响更大，学习效率会更好；反之，动机高，对学习活动的影响更大，学习效率会更好；反之，动机 的强度越低，则学习的效率也越低。然而，事实并非都如此。的强度越低，则学习的效率也越低。然而，事实并非都如此。

16、 心理学家的研究指出：动机强度与学习效率的关系并不是线心理学家的研究指出：动机强度与学习效率的关系并不是线 性的关系，而是成倒性的关系，而是成倒U形曲线关系。也就是说，学习动机的强形曲线关系。也就是说，学习动机的强 度有一个最佳水平，此时的学习效率最高；一旦超过了顶峰度有一个最佳水平，此时的学习效率最高；一旦超过了顶峰 状态，动机强度过强时就会对活动的结果产生一定的阻碍作状态，动机强度过强时就会对活动的结果产生一定的阻碍作 用。用。 研究还认为：学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，而研究还认为：学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，而 是根据任务性质的不同而不同。学习任务比较简单时，学习是根

17、据任务性质的不同而不同。学习任务比较简单时，学习 动机强度较高可达到最佳水平；学习复杂而困难时，学习动动机强度较高可达到最佳水平；学习复杂而困难时，学习动 机强度较低可达到最佳水平。机强度较低可达到最佳水平。 编制考试心理学二 学习动机是学习行为的动力因素。这种动力因素主要有三种推学习动机是学习行为的动力因素。这种动力因素主要有三种推 力、拉力和压力。力、拉力和压力。 对学习行为产生直接影响的作用力是推力和拉力。对学习行为产生直接影响的作用力是推力和拉力。 推力产生于学生自身，是学生的学习愿望，实质上是学生的一推力产生于学生自身，是学生的学习愿望，实质上是学生的一 种学习需要。种学习需要。(学

18、习需要是学生在学习活动中感到有某种欠缺而学习需要是学生在学习活动中感到有某种欠缺而 力求获得满足的一种心理状态。力求获得满足的一种心理状态。)它包括学习的兴趣、爱好和学它包括学习的兴趣、爱好和学 习的信念等。习的信念等。 而对学生的学习行为具有吸引作用的拉力实质上是一种学习期而对学生的学习行为具有吸引作用的拉力实质上是一种学习期 待（诱因是指能够满足学习需要的外部条件或刺激物）。待（诱因是指能够满足学习需要的外部条件或刺激物）。 这二者就构成学习动机的基本成分。这二者就构成学习动机的基本成分。 编制考试心理学二 (二二)学习动机的分类学习动机的分类 1.内部动机：由学生的内在需要引起。如学生的

19、求知欲、学习内部动机：由学生的内在需要引起。如学生的求知欲、学习 兴趣等内部学习动机因素，会促使学生积极主动地学习。兴趣等内部学习动机因素，会促使学生积极主动地学习。 外部动机：由外部诱因引起。如某些学生为了得到老师、父外部动机：由外部诱因引起。如某些学生为了得到老师、父 母的奖励或避免受到老师、父母的惩罚而努力学习。母的奖励或避免受到老师、父母的惩罚而努力学习。 编制考试心理学二 2. 奥苏伯尔的分类奥苏伯尔的分类 认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解 决问题的需要。属于学习的内部动机。决问题的需要。属于学习的内部动机。

20、 自我提高的内驱力指学生通过自己的能力或学业成就而获得相自我提高的内驱力指学生通过自己的能力或学业成就而获得相 应地位和威望的需要。属于外部动机。应地位和威望的需要。属于外部动机。 附属内驱力指学生为了获得长者附属内驱力指学生为了获得长者(如教师、家长等如教师、家长等)的赞许和同的赞许和同 伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。这也是伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。这也是 一种外部动机。一种外部动机。 编制考试心理学二 (三三)影响学习动机形成的因素影响学习动机形成的因素 1. 内部条件内部条件 学生的自身需要与目标结构学生的自身需要与目标结构 成熟与年龄特点成熟与年

21、龄特点 学生的性格特征和个别差异性学生的性格特征和个别差异性 学生的志向水平和价值观学生的志向水平和价值观 学生的焦虑程度学生的焦虑程度 2. 外部条件外部条件 家庭环境与社会舆论家庭环境与社会舆论 教师的榜样作用教师的榜样作用 编制考试心理学二 培养 着眼于内部需要着眼于内部需要 从无到有从无到有 激发 着眼于外部诱因着眼于外部诱因 从潜在的静止状态到外显的活动状态从潜在的静止状态到外显的活动状态 编制考试心理学二 (四四)学习动机的培养学习动机的培养 1.进行学习目的性教育，启发学习自觉性。进行学习目的性教育，启发学习自觉性。 2.设置具体目标及达到的方法。设置具体目标及达到的方法。 3.

22、设置榜样。设置榜样。 榜样的设置要符合最近发展区的要求。榜样的设置要符合最近发展区的要求。 4.培养对学习的兴趣。培养对学习的兴趣。 5.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需 要。要。 6.注意学生归因的倾向。注意学生归因的倾向。 编制考试心理学二 (五五)学习动机的激发学习动机的激发 1. 充分利用反馈信息，恰当进行奖惩充分利用反馈信息，恰当进行奖惩 2. 积极创设问题情境，激发和维持学习兴趣积极创设问题情境，激发和维持学习兴趣 问题情境是指具有一定难度需要学生努力克服而又力所能及的问题情境是指具有一定难度需要学生努力克服而又力所能及的 学习情境。学习

23、情境。(问题情境是一种适度的疑难情境。只有在学习那些问题情境是一种适度的疑难情境。只有在学习那些 “半生不熟半生不熟”、“似懂非懂似懂非懂”、“似会非会似会非会”的东西时学生才的东西时学生才 会感兴趣且迫切希望掌握它。会感兴趣且迫切希望掌握它。) 3. 指导学生进行积极归因，增强对成功的期望指导学生进行积极归因，增强对成功的期望 4. 培养自我效能感，增强学生成功的自信心培养自我效能感，增强学生成功的自信心 5. 教师要发挥主导作用，成为学习动机的激发者教师要发挥主导作用，成为学习动机的激发者 编制考试心理学二 某一位心理学家曾对某一位心理学家曾对74个班级的个班级的2000多名学生的作文学习

24、进行多名学生的作文学习进行 实验研究。其中每个班的学生都分为三组，对于第一组学生的实验研究。其中每个班的学生都分为三组，对于第一组学生的 作文，成绩评定仅有作文，成绩评定仅有“甲、乙、丙、丁甲、乙、丙、丁”等级，无相关评语；等级，无相关评语； 对于第二组学生的作文，成绩评定除了对于第二组学生的作文，成绩评定除了“甲、乙、丙、丁甲、乙、丙、丁”等等 级外，每个等级都有相同的评语，如成绩为级外，每个等级都有相同的评语，如成绩为“甲甲”的评语都是的评语都是 “很好，坚持下去！很好，坚持下去！”成绩为成绩为“乙乙”的评语都为的评语都为“较好，继续较好，继续 努力！努力！”而对于第三组学生的作文，成绩评

25、定除而对于第三组学生的作文，成绩评定除“甲、乙、丙、甲、乙、丙、 丁丁”等级之外，老师还会对每篇作文给予具体的有针对性的评等级之外，老师还会对每篇作文给予具体的有针对性的评 语。结果，一学期下来，第三组学生的作文成绩明显提高，第语。结果，一学期下来，第三组学生的作文成绩明显提高，第 一组学生的作文则进步最慢。从这个实验中，你能得到何种结一组学生的作文则进步最慢。从这个实验中，你能得到何种结 论及启示？论及启示？ 编制考试心理学二 心理学家赫洛克曾于心理学家赫洛克曾于1925年做过一个实验，他把年做过一个实验，他把106名四、五年级的学名四、五年级的学 生分为四个等组，各组内的学生的能力相当，在

26、四种不同的情况下进行难度生分为四个等组，各组内的学生的能力相当，在四种不同的情况下进行难度 相等的加法练习，每天相等的加法练习，每天15分钟，共练习分钟，共练习5天。控制组单独练习，不给任何评天。控制组单独练习，不给任何评 定，而且与其他三个组学生隔离。受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，定，而且与其他三个组学生隔离。受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习， 每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都 受到批评和指责，静听组则不给任何评定，只让他们静听其他两组受到表扬受到批评和指责，静听组则不给任何评定，

27、只让他们静听其他两组受到表扬 或批评。然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。或批评。然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。 从练习的平均成绩来看，三个实验组的成绩优于控制组，这是因为控制从练习的平均成绩来看，三个实验组的成绩优于控制组，这是因为控制 组未受到任何信息作用。静听组虽然未受到直接的评定，但它与受表扬组和组未受到任何信息作用。静听组虽然未受到直接的评定，但它与受表扬组和 受训斥组在一起，受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩受训斥组在一起，受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩 劣于受训斥组。受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地直线上升。这劣于受训斥组

28、。受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地直线上升。这 表明，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；表明，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用； 适当的表扬的效果优于批评。适当的表扬的效果优于批评。 编制考试心理学二 老师：为什么说鸡、鸭、羊、牛都是动物？老师：为什么说鸡、鸭、羊、牛都是动物？ 学生：因为它们都会叫唤。学生：因为它们都会叫唤。 老师：对吗？蚯蚓不会叫唤，可它也是动物啊。老师：对吗？蚯蚓不会叫唤，可它也是动物啊。 学生：蚯蚓会爬。会爬、会走的生物，都叫动物。学生：蚯蚓会爬。会爬、会走的生物，都叫动物。 老师：鱼可不会爬，也不会走，只会在

29、水里游；鸟也不会爬，却老师：鱼可不会爬，也不会走，只会在水里游；鸟也不会爬，却 会在天上飞、树上跳，它们不也是动物吗？会在天上飞、树上跳，它们不也是动物吗？ 学生：它们是动物，因为它们都会活动。能活动的生物叫动物。学生：它们是动物，因为它们都会活动。能活动的生物叫动物。 老师：对了，能活动的生物叫动物，可是飞机会飞，会活动，是老师：对了，能活动的生物叫动物，可是飞机会飞，会活动，是 不是动物呢？不是动物呢？ 学生：飞机自己不会飞，是人开动的，它没有生命，是人造的，学生：飞机自己不会飞，是人开动的，它没有生命，是人造的， 不是动物。不是动物。 老师：对了，能自己活动的生物，才叫动物。老师：对了，

30、能自己活动的生物，才叫动物。 编制考试心理学二 儿子正上小学二年级，但他已读过两所小学。一年级时在儿子正上小学二年级，但他已读过两所小学。一年级时在 另一所小学就读，班上有一位女生在语文考试中经常是最后一另一所小学就读，班上有一位女生在语文考试中经常是最后一 名，成绩多为名，成绩多为6070多分，常要影响班级在年级的名次，班主多分，常要影响班级在年级的名次，班主 任十分着急，经常对其家长埋怨：任十分着急，经常对其家长埋怨：“我每天早出晚归，对该班我每天早出晚归，对该班 费尽心血，却偏偏如此倒霉摊上这么一个学生，批评他也无所费尽心血，却偏偏如此倒霉摊上这么一个学生，批评他也无所 谓，成绩就是不能

31、提高。谓，成绩就是不能提高。”儿子小学二年级时转学到现就读的儿子小学二年级时转学到现就读的 小学，班上也有一个刚转学来的同学，由于原来基础较差，在小学，班上也有一个刚转学来的同学，由于原来基础较差，在 第一单元语文考试中只考了第一单元语文考试中只考了4分，家长很着急，向老师提出是分，家长很着急，向老师提出是 否让孩子重读一年级，老师叫家长不要着急，相信通过学校与否让孩子重读一年级，老师叫家长不要着急，相信通过学校与 家长的共同努力，孩子的学习成绩会不断提高。家长的共同努力，孩子的学习成绩会不断提高。 编制考试心理学二 与此同时，老师也在全班同学面前宣布，该同学虽然这与此同时，老师也在全班同学面

32、前宣布，该同学虽然这 次考试没考好，但只要他努力，一定会考得越来越好，如果次考试没考好，但只要他努力，一定会考得越来越好，如果 下次他考试进步了，我们全班同学为他鼓掌。第二次语文单下次他考试进步了，我们全班同学为他鼓掌。第二次语文单 元考试，该同学考了元考试，该同学考了15分，班主任真的带着全班同学为他鼓分，班主任真的带着全班同学为他鼓 掌，表扬他的进步。第三次语文单元考试，该同学就考了掌，表扬他的进步。第三次语文单元考试，该同学就考了55 分，班主任又带着全班同学为他鼓掌，现在该同学每次都能分，班主任又带着全班同学为他鼓掌，现在该同学每次都能 考考80分以上。分以上。 编制考试心理学二 (五

33、五)学习动机理论学习动机理论 1.马斯洛需要层次论马斯洛需要层次论(略略) 编制考试心理学二 2. 成就动机论成就动机论 成就动机可分为两类：一是力求成功的动机，二是避免失败的动机。力成就动机可分为两类：一是力求成功的动机，二是避免失败的动机。力 求成功者的目的是获取成就，他们会选择有些难度的任务，且成功概率求成功者的目的是获取成就，他们会选择有些难度的任务，且成功概率 为为50的任务是他们最有可能选择的。因为这种任务能给他们提供最大的的任务是他们最有可能选择的。因为这种任务能给他们提供最大的 现实挑战，当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平现实挑战，当他们面对完全不可能成功或稳

34、操胜券的任务时，动机水平 反而会下降。相反，避免失败者倾向于选择非常容易或非常困难的任务，反而会下降。相反，避免失败者倾向于选择非常容易或非常困难的任务， 如果成功的概率大约是如果成功的概率大约是50时，他们会回避这种任务。因为选择容易的任时，他们会回避这种任务。因为选择容易的任 务可以保证成功，使自己免遭失败，而选择极其困难的任务，即使失败务可以保证成功，使自己免遭失败，而选择极其困难的任务，即使失败 也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。 针对这种情况，在教育实践中对力求成功者，应采取给予新颖且有一定针对这种

35、情况，在教育实践中对力求成功者，应采取给予新颖且有一定 难度的任务、安排具有竞争性的情境、严格评定分数等方式激起他们的难度的任务、安排具有竞争性的情境、严格评定分数等方式激起他们的 学习动机；对于避免失败者，要安排少竞争性或竞争性不强的情境，如学习动机；对于避免失败者，要安排少竞争性或竞争性不强的情境，如 果取得成功要及时表扬，给予强化，确定分数时，要求要稍稍放宽，尽果取得成功要及时表扬，给予强化，确定分数时，要求要稍稍放宽，尽 量避免在公众场合指责其错误。量避免在公众场合指责其错误。 编制考试心理学二 3. 归因理论归因理论 归因是指对某人成功或失败的原因的看法、解释。归因是指对某人成功或失

36、败的原因的看法、解释。 韦纳认为：能力、努力、任务难度、运气是人们解释成功或失韦纳认为：能力、努力、任务难度、运气是人们解释成功或失 败时知觉到的四种主要原因。并得出一些最基本的结论：个败时知觉到的四种主要原因。并得出一些最基本的结论：个 人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满 意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因 时，产生的满意感较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少时，产生的满意感较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少 能力或努力，则会产生羞愧和内疚

37、；而将失败归因于任务太难能力或努力，则会产生羞愧和内疚；而将失败归因于任务太难 或运气不好，产生的羞愧感较少。而归因于努力比归因于能力，或运气不好，产生的羞愧感较少。而归因于努力比归因于能力， 无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功， 体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应 受到鼓励。在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。受到鼓励。在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。 能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人则能力低而努力的人受到最高

38、评价，而能力高而不努力的人则 受到最低的评价。受到最低的评价。 教师应帮助学生进行正确的归因，特别要注意克服学生的习得教师应帮助学生进行正确的归因，特别要注意克服学生的习得 性无助（或称习得无助感）。性无助（或称习得无助感）。 编制考试心理学二 在学校中教师主要存在两种归因偏差：在学校中教师主要存在两种归因偏差： 第一种偏差是教师容易把学生出现的问题归结于学生自第一种偏差是教师容易把学生出现的问题归结于学生自 身的因素，而不是教师方面的因素。身的因素，而不是教师方面的因素。 第二种归因偏差是教师对优秀生和差生的归因不一样。第二种归因偏差是教师对优秀生和差生的归因不一样。 当优秀生做了好事或取得

39、好成绩时，教师往往归结为能当优秀生做了好事或取得好成绩时，教师往往归结为能 力、品质等内部因素；而当差生同样做了好事或取得好力、品质等内部因素；而当差生同样做了好事或取得好 成绩时，却往往被教师归结为任务简单、碰上了好运气成绩时，却往往被教师归结为任务简单、碰上了好运气 等外部因素等。相反，当优秀生出现问题时，教师往往等外部因素等。相反，当优秀生出现问题时，教师往往 归因于外部因素，而差生出现问题时，却被归因于内部归因于外部因素，而差生出现问题时，却被归因于内部 因素。因素。 编制考试心理学二 4.自我效能感理论自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的自我效能感指

40、人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的 主观判断。主观判断。(美国心理学家班杜拉最早提出的美国心理学家班杜拉最早提出的) 影响自我效能感的因素影响自我效能感的因素 学习成功或失败的经验学习成功或失败的经验 替代性经验替代性经验(替代者指的是与自己相似的人替代者指的是与自己相似的人) 言语劝说言语劝说 情绪唤醒情绪唤醒 编制考试心理学二 多给学生创造成功的机会。如下面这位老师就用自己的爱心为多给学生创造成功的机会。如下面这位老师就用自己的爱心为 学生创造了特殊的体验成功的方法：学生创造了特殊的体验成功的方法： 一天上课，他向学生提问，突然发现班上那个学习成绩最差的一天上课，他向学生提问，突然

41、发现班上那个学习成绩最差的 学生也跟着大家举起了手。老师心中一喜，就让这个孩子起来学生也跟着大家举起了手。老师心中一喜，就让这个孩子起来 回答问题，谁知他却一个字也答不上来。下课后，他把这个孩回答问题，谁知他却一个字也答不上来。下课后，他把这个孩 子叫到办公室，问他为什么不会也举手，孩子哭着说：子叫到办公室，问他为什么不会也举手，孩子哭着说：“老师，老师， 别人都会，我老不举手，同学会笑话我的。别人都会，我老不举手，同学会笑话我的。”孩子的回答使这孩子的回答使这 位老师陷入了深深的歉疚之中。其实，每个孩子都有强烈的自位老师陷入了深深的歉疚之中。其实，每个孩子都有强烈的自 尊，这种自尊容不得老师

42、忽视。于是，他与这个孩子悄悄地约尊，这种自尊容不得老师忽视。于是，他与这个孩子悄悄地约 定：今后，老师提问时，如果你会，就举左手；不会，就举右定：今后，老师提问时，如果你会，就举左手；不会，就举右 手。以后，每当这位学生举起左手时，老师就争取机会让他答手。以后，每当这位学生举起左手时，老师就争取机会让他答 题；当他举右手时，就不让他答题。一段时间后，这个成绩最题；当他举右手时，就不让他答题。一段时间后，这个成绩最 差的学生变得开朗了，成绩也一天天提高。差的学生变得开朗了，成绩也一天天提高。 编制考试心理学二 七、学习的迁移七、学习的迁移 迁移就是一种学习对另一种学习的影响。迁移就是一种学习对另

43、一种学习的影响。 人的一生是学习的一生。只要有学习的存在，就有学习迁移的存在。人的一生是学习的一生。只要有学习的存在，就有学习迁移的存在。 (一一)迁移的种类迁移的种类 1.从迁移发生的学习类型或领域来看，迁移不仅发生在知识和动从迁移发生的学习类型或领域来看，迁移不仅发生在知识和动 作技能的学习上，同样也发生在情感和态度的学习和形成方面。作技能的学习上，同样也发生在情感和态度的学习和形成方面。 2.根据迁移的时间顺序进行划分：根据迁移的时间顺序进行划分： 顺向迁移：先前的学习对后来的学习的影响。顺向迁移：先前的学习对后来的学习的影响。 逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响。逆向迁移：后来的学习

44、对先前学习的影响。 编制考试心理学二 3.从迁移的影响效果方面看：从迁移的影响效果方面看： 正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响。正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响。(促进作用促进作用) 横向迁移横向迁移(水平迁移水平迁移)：指个体把已学到的经验推广应用到其：指个体把已学到的经验推广应用到其 他在内容和难度上类似的情境中。他在内容和难度上类似的情境中。 竖向迁移竖向迁移(垂直迁移垂直迁移)：不同难度的两种学习之间的相互影响。：不同难度的两种学习之间的相互影响。 一种是已有的较容易的学习对难度较高的学习的影响，即自下一种是已有的较容易的学习对难度较高的学习的影响，即自下 而上的迁移。而上的

45、迁移。 一种是较高层次的学习原则对较低层次的学习的影响，即自上一种是较高层次的学习原则对较低层次的学习的影响，即自上 而下的迁移。而下的迁移。 负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响。负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响。(干扰作用干扰作用) 如如 m(ab)mamb () lg (ab) lga lgb () 编制考试心理学二 4.从迁移发生的方式看，可分为：从迁移发生的方式看，可分为： 特殊迁移是某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所特殊迁移是某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所 产生的影响，也叫具体迁移。产生的影响，也叫具体迁移。 非特殊迁移指将一种学习中习得的一般原

46、理、方法、策略、态度非特殊迁移指将一种学习中习得的一般原理、方法、策略、态度 等迁移到另一种学习中去，也称一般迁移、普遍迁移。等迁移到另一种学习中去，也称一般迁移、普遍迁移。 布鲁纳非常强调非特殊迁移。布鲁纳非常强调非特殊迁移。 编制考试心理学二 (二二)影响学习迁移的因素影响学习迁移的因素 1.个体因素个体因素 2.客观因素客观因素 学习者的智力水平学习者的智力水平 ? 学习材料的特征学习材料的特征 学习者的年龄学习者的年龄 ? 学习情境的相似性学习情境的相似性 学习者的认知结构特征学习者的认知结构特征 ? 教师的指导教师的指导 学习者对学习的态度与信念学习者对学习的态度与信念 学习者学习心

47、向和定势学习者学习心向和定势 编制考试心理学二 a b(ab)(ab)中的平方项与运算符号为结构成分，字母中的平方项与运算符号为结构成分，字母 为表面成分。为表面成分。 cd在结构特征与表面特征方面都非常相似，容易产生正迁移。在结构特征与表面特征方面都非常相似，容易产生正迁移。 a b结构特征不相似，表面特征相似，容易产生负迁移。结构特征不相似，表面特征相似，容易产生负迁移。 x y 2xy m结构特征相似，表面特征不相似，不容易产结构特征相似，表面特征不相似，不容易产 生迁移，实际可变换为生迁移，实际可变换为(xy) m。 编制考试心理学二 (三三)为迁移而教为迁移而教 为了促进学习迁移的产

48、生，教师在教学过程中应注意以下问题：为了促进学习迁移的产生，教师在教学过程中应注意以下问题： 1. 从教材入手，注重从旧知识中引出新概念从教材入手，注重从旧知识中引出新概念 2. 从内容入手，突出基本概念教学，为知识迁移打好基础从内容入手，突出基本概念教学，为知识迁移打好基础 3. 从知识体系入手，注重新旧知识纵横联系，形成知识网络从知识体系入手，注重新旧知识纵横联系，形成知识网络 4. 建立有利于迁移的教材结构建立有利于迁移的教材结构 编制考试心理学二 八、布鲁纳的发现学习与奥苏伯尔的接受学习八、布鲁纳的发现学习与奥苏伯尔的接受学习 (一一)布鲁纳的发现学习布鲁纳的发现学习 布鲁纳认为布鲁纳

49、认为“发现是教育儿童的主要手段发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科基，学生掌握学科基 本结构的最好方法是发现法。所谓发现学习，就是学生利用教本结构的最好方法是发现法。所谓发现学习，就是学生利用教 材或教师创设的学习情境，经过自己的探索寻找，以获得问题材或教师创设的学习情境，经过自己的探索寻找，以获得问题 答案的一种学习方式。发现并不限于寻找人类未知的事物，它答案的一种学习方式。发现并不限于寻找人类未知的事物，它 也包括通过思考来获得知识的一切方法。学生所获得的知识，也包括通过思考来获得知识的一切方法。学生所获得的知识， 尽管都是人类已知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己尽管都是人类已知

50、晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己 的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现发现”。 布鲁纳的发现学习理论，强调学生学习的主动性，强调学生已布鲁纳的发现学习理论，强调学生学习的主动性，强调学生已 有认知结构、学习结构、学生独立思考，强调内在动机和思维有认知结构、学习结构、学生独立思考，强调内在动机和思维 能力的培养，这是具有积极意义的。能力的培养，这是具有积极意义的。 但他的理论忽视了学生学习的特殊性，把学生的学习和科学家但他的理论忽视了学生学习的特殊性，把学生的学习和科学家 的发明创造等量齐观是不对的。在他的理论中，有些否定教师的发明创造

51、等量齐观是不对的。在他的理论中，有些否定教师 在学生学习中的主导作用，这也是不正确的。在学生学习中的主导作用，这也是不正确的。 编制考试心理学二 (二二)奥苏伯尔的接受学习奥苏伯尔的接受学习 奥苏伯尔认为：学习应通过接受发生，而不是通过发现。奥苏伯尔认为：学习应通过接受发生，而不是通过发现。 接受学习接受学习(有意义的接受学习有意义的接受学习)是学习者掌握人类文化遗产及先是学习者掌握人类文化遗产及先 进的科学技术知识的主要途径。在教师的合理指导下，学习者进的科学技术知识的主要途径。在教师的合理指导下，学习者 可以尽快地在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所获可以尽快地在较短时间内掌握大量的

52、间接知识，接受学习所获 得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。 因此，奥苏伯尔所倡导的接受学习对于布鲁纳的不问学生实际因此，奥苏伯尔所倡导的接受学习对于布鲁纳的不问学生实际 的发现学习是有积极意义的，也符合学校学习的实际。的发现学习是有积极意义的，也符合学校学习的实际。 但他的理论在研究学校学生的学习活动中，仅限于知识的学习，但他的理论在研究学校学生的学习活动中，仅限于知识的学习， 而把技能特别是智力技能和品德的学习排斥在外，这是片面的。而把技能特别是智力技能和品德的学习排斥在外，这是片面的。 编制考试心理学二 先行组织者是

53、先于学习任务本身呈现的一种引导性材先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材 料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且 与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其 目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新 旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。 编制考试心理学二 知识可分为陈述性知识和程序性知识。知识可分为陈述性知识和程序性知识。 陈述性知识主要说明事物是什么、为什么、怎么样，陈述性知识主要说明事

54、物是什么、为什么、怎么样， 一般可以用口头和书面语言进行清楚明白的陈述。一般可以用口头和书面语言进行清楚明白的陈述。 程序性知识主要说明做什么和怎么做，反映活动的具程序性知识主要说明做什么和怎么做，反映活动的具 体过程和操作步骤，主要用于实际操作。体过程和操作步骤，主要用于实际操作。 编制考试心理学二 学生主要通过两种形式学习概念：学生主要通过两种形式学习概念： 1.概念形成是指学习者对同类事物的大量例子进行分析，对比概念形成是指学习者对同类事物的大量例子进行分析，对比 他们与其他事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征的他们与其他事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征的 学习方式。学习

55、方式。 概念形成主要发生在幼小的儿童身上，主要适用于学前儿童和概念形成主要发生在幼小的儿童身上，主要适用于学前儿童和 小学低年级儿童。小学低年级儿童。 2.概念同化是指先把概念以定义的方式直接呈现给学习者，学概念同化是指先把概念以定义的方式直接呈现给学习者，学 习者利用自己认知结构中现有的概念和知识经验进行理解，从习者利用自己认知结构中现有的概念和知识经验进行理解，从 而明确一类事物的共同关键特征的学习方式。而明确一类事物的共同关键特征的学习方式。 概念同化主要适用于年龄较大的儿童和成人。概念同化主要适用于年龄较大的儿童和成人。 编制考试心理学二 强化学说强化学说(美国斯金纳美国斯金纳 班杜拉

56、班杜拉) 在条件作用下，凡能使个体操作性反应的概率增加的一切刺激在条件作用下，凡能使个体操作性反应的概率增加的一切刺激 和事件都叫强化。和事件都叫强化。(强化可分为正强化和负强化。强化可分为正强化和负强化。) 当环境中某种刺激增加而行为反应出现的概率也增加时，这种当环境中某种刺激增加而行为反应出现的概率也增加时，这种 刺激的增加就是正强化。刺激的增加就是正强化。 当环境中某种刺激减少而行为反应出现的概率也增加时，这种当环境中某种刺激减少而行为反应出现的概率也增加时，这种 刺激的减少就是负强化。刺激的减少就是负强化。 通过逐步强化可以塑造儿童的良好行为，通过消退通过逐步强化可以塑造儿童的良好行为

57、，通过消退(不予强化不予强化) 来减少某类行为出现的可能性。来减少某类行为出现的可能性。 编制考试心理学二 无论是正强化还是负强化，都是加强行为的过程。无论是正强化还是负强化，都是加强行为的过程。 “正正”是指满意刺激的出现，是指满意刺激的出现，“负负”是指厌恶刺激的消失。是指厌恶刺激的消失。 而惩罚则是减少或抑制行为的过程。而惩罚则是减少或抑制行为的过程。 班杜拉认为强化包括外部强化、替代强化班杜拉认为强化包括外部强化、替代强化(观察者因看到榜样观察者因看到榜样 受强化而受到的强化受强化而受到的强化)和自我强化三种形式。和自我强化三种形式。 编制考试心理学二 品德心理品德心理(道德是社会现象

58、，品德是心理现象道德是社会现象，品德是心理现象) 皮亚杰皮亚杰(瑞士瑞士)提出儿童的道德判断有一个从他律到自律的发展过提出儿童的道德判断有一个从他律到自律的发展过 程。程。 对偶故事法对偶故事法 儿童在儿童在6岁以前处于无道德规则阶段岁以前处于无道德规则阶段 儿童在儿童在6-10岁期间处于他律道德阶段岁期间处于他律道德阶段 10岁以后的儿童进入自律道德阶段岁以后的儿童进入自律道德阶段 美国柯尔伯格的三水平六阶段理论美国柯尔伯格的三水平六阶段理论 两难故事法两难故事法 编制考试心理学二 品德结构包括知、情、意、行四个方面。知就是道德品德结构包括知、情、意、行四个方面。知就是道德 认识或叫道德观念

59、，表现为道德知识、道德评价、道认识或叫道德观念，表现为道德知识、道德评价、道 德信念；情即道德情感；意即道德意志；德信念；情即道德情感；意即道德意志； 行即道德行为。四者有机结合，缺一不可。品德教育行即道德行为。四者有机结合，缺一不可。品德教育 可以有多种开端，一般多从道德认识开始，但对年龄可以有多种开端，一般多从道德认识开始，但对年龄 小的学生以从训练道德行为习惯做起为好。小的学生以从训练道德行为习惯做起为好。 编制考试心理学二 一、信度一、信度 是指使用相同指标或测量工具重复测量相同事物时，得到相同结是指使用相同指标或测量工具重复测量相同事物时，得到相同结 果的可能性。果的可能性。 二、效

60、度二、效度 是指测量工具能够测出其所要测量的特征的正确性程度。是指测量工具能够测出其所要测量的特征的正确性程度。 三、信度与效度的关系三、信度与效度的关系 信度是效度的必要条件，但不是充分条件。一个测量工具要信度是效度的必要条件，但不是充分条件。一个测量工具要 有效度必须有信度，没有信度就没有效度；但是有了信度不一定有效度必须有信度，没有信度就没有效度；但是有了信度不一定 有效度。有效度。 1.信度低，效度不可能高。信度低，效度不可能高。 2.信度高，效度未必高。例如，如果我们准确地测量出某人的经信度高，效度未必高。例如，如果我们准确地测量出某人的经 济收入，也未必能够说明他的消费水平。济收入