语篇层次上的高职高专英语阅读讲评课[精选]

1、语篇层次上的高职高专英语阅读讲评课川北幼儿师范高等专科学校 魏小然摘要：高职高专院校老师没有在语篇角度上讲解阅读与此类院校的英语阅读难题紧密相连。本文详细剖析了语篇阅读的三大要素（图式知识、语篇特征、阅读策略）在高职高专英语阅读中重要地位，分别从内容展示、阅读技巧、生态课程等角度论述了高职高专英语阅读教学中应该存在的一些特色，并提供了部分建议，以期提高高职高专英语阅读讲解课程的质量。关键词：语篇层次 高职高专英语 阅读讲评 学生整体运用语言水平的前提是平时的储备，而阅读是储备的重要途径 1。目前高职高专的英语教育的重点在于提高学生的阅读量，放松对语法的要求，这是一个正确的方向，但部分学生的英语

2、阅读质量并没有明显提升，这与高职高专学生英语基础薄弱有关，也与阅读策略的缺失有关。高职高专英语教师有责任在英语阅读讲评课中向学生传授、实践、训练学生的阅读技能，给学生正确的方法引领和实践示范。作者简介：魏小然（1987-），女，四川广元人，讲师，研究方向：英美文学、英美文化。一、高职高专英语阅读讲评课现状在进行了充分的学习情况调研和实际听课后，笔者总结出现在高职高专英语阅读讲评课程问题集中在以下几方面：教师主宰阅读讲评课堂，学生缺乏话语权。在某些讲评课堂，教师与学生仍然是从属关系，一节课仅有45分钟，教师从头讲到尾，不分重难点，不顾学生困惑，不与学生交流，不让学生讨论，学生完全被边缘化，被迫顺

3、从教师的思维，成为被动的听众，无法生成问题和自动解决问题。自主学习和合作探究过程缺失，最终导致学生没有机会主动探究、自动解决和重新生成问题。1. 教师讲评方式传统无创意，方法单调无效度。有的教师讲评阅读时，总是教师核对答案，讲文章大意，讲生难词，讲答案的出处，遇到较难理解的句子或句群时，教师会做些点拨翻译，遇到难理解的语篇，老师会整篇翻译，教师设置的问题没有深度、广度和梯度，探究学习没有力度、效度和信度，没有充分调动同学们的创新性想法，仍然使用的是传统的教学思维，教与学的效果令人担心。2. 教师讲评重在翻译式讲解，对学生缺乏阅读策略引导。部分教师在讲评英语阅读时，主要从教师自身的经验出发，以翻

4、译和顺通句意为主，呈现出典型的自上而下的阅读模式，缺乏语篇层次上的整体理解和策略引导。讲评课的一个重要目标应该是教会学生从语篇的视角去理解文章，学生要有初步的语篇分析能力和整体感知能力。老师在讲解的进程中，要帮助学生形成正确的阅读方法，良好的阅读方法和阅读习惯可以保证高效的阅读质量。在本文中，笔者试着从语篇的层面谈谈如何进行高职高专英语阅读讲评，培养学生的语篇阅读能力。二、语篇层面1.图式对英语阅读的讲解把重点放在语篇上。在教学过程中，要积极倡议语言教育从语篇角度出发。对语言的理解是对句子、语段和文章的综合，这符合认知心理学的要求。这里的“理解”，是指用永久存贮的知识来说明新输入的语言信息的过

5、程，也就是把字面上的语词转换为它们所表示的意义的过程2。很明显这里的“永久存贮的知识”就是各种图式。图式越丰富，越近似，就越利于读者与图式和语篇互动，理解的难度就变小。图式是不仅包括内容还含括了结构和语法，是建立在过去经历认识基础上并使其具有内涵的潜在结构。（1）内容图式内容图式是阅读者理解文章时需要知道的一些补充知识。阅读的本质就是阅读人利用过去的图式知识与当前所读相结合。阅读理解是搭建语篇有意义而流畅的心理表征的进程。语篇心理表征的形成是两种不一样信息的相互影响：一种是语篇中确切表达的内容，一种是阅读人的知识背景 3。阅读人理解能力会很大地受语言和文化要素的影响。读者能通过背景内容图式来建

6、立与语篇之间联系，越多的背景图式，就越能使读者快速高质量的完成阅读。所以在阅读讲评课中，教师要帮助和指导学生重视文化信息的输入，增加文化信息的图式。内容图式的主要用途：帮助读者对文章的信息作出预测；能帮助读者推理，解读文章中难以理解的部分，弥补某些语言知识的不足；帮助读者将一个信息与文本中出现的另一信息建立联系，不至于两处信息之间的推理跨度大，导致理解受挫；降低对语篇中的内容的记忆要求和认识要求。（2）结构图式语篇的整体架构，即语篇的骨骼是所谓的结构图式它既是文章信息的组合方式，也是作者思路和情感的表达路径。有研究证实，英语学习者对语篇的综合理解能力会随着对语篇架构的认知和理解水平的增强而增强

7、 4。因此，在阅读讲评过程中要重点养成学生的结构图式。 语篇的架构会因为语篇的交流作用、中心思想、体裁样式不同而不同。例如，在人物介绍的文章中，其篇章结构一般是：（ ）人物突出特点+（+）人物的历史片段（主要是某些品质的发展）+（+）总起性的信息（或者与开头相呼应）（“”表示可加可减，“+”表示一般都有。下同）。这意味着在介绍角色时，语篇通常会谈及“人物的历史片段，主要是某些品质的发展”和“总结性内容，或者呼应首段”两大块，而有时作者不在语篇中介绍“角色的独有特征”部分。不容易为学生理解的研讨报告内容，其架构通常是：（）提出问题+（+）研究结论+（）研究原因+（）研究规划+（+）研究进程+（+

8、）重述研究结果+（）处理结论态度+（）研究的局限。这表示的是在研究报告文章中，“研究结论”、“研究过程” 和“重申研究结论”部分一般都会涉及，而“指出问题”、“研究动力”、“研究规划”、“处理结论的态度”和“研究的局限”部分在某些这样的语篇中不涉及。 问题类型语篇的结构一般为：（）情景+（+）问题的提出+（）问题的分析（+）问题的解决+（）反映+（）评价。这说明的是此种文章通常会包括 “问题的指出 ”和“问题的处理”两大块，而有的时候这种文章缺少“情境”、“问题的剖析”、“反馈”和“评论”等几部分5。 准确地理解和掌握文章的基本结构，有助于学生把握作者的思路，理清作者情感变化，掌握事件变化、发

9、展的线索，使得学生容易综合理解作者的意思，整理和理解文章的主旨。阅读讲解课程应该教学生判断文体，推断语篇的基础架构。恰当运用略读和跳读策略可以帮助学生达到这一目的，也有利于提高阅读的速度和质量。结构图式还包括段落的结构。比语篇小一点的单位是段落。段落有两个特征：一、通常是中心作用句和卫星句的结合；二、段落有描写、 叙事、 议论、 说明、 因果等结构类型。不同方式又有独特比较常用的信息布局模式，比如描写段落，通常是根据位置的次序写，从客观写到主观。抓住这些特征，能比较容易的找出文章的主旨。（3）语言图式在阅读讲解的进程中，还要注重养成学生形成语法知识图式，从而更方便理解句子的递进关系。语言图式主

10、要是句法句型。一般英语的句型有两类，即主系表和主谓宾。这两类又发展出双宾和宾补模式等五类句式。但是在这五类基本结构的句中或句后，又可以加上从句、非谓语结构或插入语等，使得理解难度增加。面对这种情况，可以从两种策略入手，一是句法策略，即首先找出实词和主谓结构等句子的主体要素，再去分析那些修饰成分。二是语义策略，即如果遇到难以理解的句子，可以从前后句中寻求线索。这是因为语篇中句子之间有承前启后的关系。还可以从整个语篇信息走向找到线索。2. 语篇特征阅读讲评要以语篇为基本出发点，关注主位和述位的推进模式，二者对语篇理解非常重要。（1）主位和述位主位和述位是表述句子所内涵的知识架构的术语。主位是说话人

11、信息的出发点。现在，主位的意义有所扩展。目前，语言学专家同意说主位后还有小句主位，段落主位以及宏观主位。任一个语段的首句可以视为是该段的主位，称为段落主位或者高位主位；任一语篇的首段可以视为是全部语篇的主位，称为宏观主位。小句的主位架构给小句创造部分条件，小型语篇的高位主位给全部语篇创造了宏观条件和架构，语篇的主位结构方式有助于阅读者理解全部语篇发展的流程，把全部的主位结合起来理解全部语篇。主位剖析能够使读者获得理解全部语篇方向外在价值的观察力 6。说话的中心是述位，是表述者对主位的阐述。读者在查找语篇的突破口时，重视述位是很重要。（2）主位推进模式作者在不同体裁的文章里，利用主位架构组织或主

12、位推动流程把交际行为结合成一个个信息块。随着文章的继续，主位-述位也随之推进，信息值形成一个从低到高的非静态的信息流7。阅读者在这种主位推进方式的帮互助下，弄清文章的结构形式和思维模式，从而理解文章。主位推进模式不唯一，单线推进、连贯主位推进以及派生主位推进模式等。推进模式与体裁的关联度很高，不同体裁具有不同的推进模式。比如，写议论文，通常采用主位同一型模式。例如，we, however, with so many choices and such pressure to succeed in every area, have turned happiness into one more th

13、ing weve got to have. were so self-conscious about our “right” to it that its making us miserable. so we chase it and equal it with wealth and success, without noticing that the people who have those things arent necessarily happier. 在语篇中，主位是“ we”，通过这主位，构建关于“we”的信息流。笔者的观点是要重点研究高职高专英语阅读中常用的主位推进模式。比如说

14、主位的互补推进，some feel that they havent eaten a meal unless they have had steak or other red meat. some prefer chicken or fish and eat one or the other at every meal. others prefer vegetables and fruits or grains and would enjoy a meal of spaghetti, eggplant, and fresh fruit. others could live on what we

15、re called fast-foods: a hamburger or hot dog, french fries and a soft drink.语篇中的some, some 和others ,others构成互补，上位概念是people。再联系到述语，整个语篇的大意就一目了然了。主位推进模式一旦复杂便不太容易辨别，遇到这种情形，学生就要学习剖析文章，回避复杂的主位推进流程， 而是直接通过主位排序提炼出宏观主位和超句主位；按照语篇的主位顺序，阅读人容易大概理解文章的逻辑，得出文章主旨。 3阅读策略显性阅读方法教育可以更好地提高学生使用阅读方式的意识，增强阅读能力 8。 阅读策略主要包括建

16、构文章的结构，找语篇的主位推进模式，找文章的核心突破点，再进行分层突破，通过上下文解读个别难词等。第一项技能是找出篇章结构。由于水平较高的受试人习惯从高水平，也就是文章的架构或修饰方法中找到搭建全部架构的方式，但是中等水平受试人由于受认识资源不足的限制，会在低水平的信息辨别和解析倾注大量精力，更加注意单词和句型的不同，从中找到与其他命题的关联性 9。并且，笔者在教学实践中发现，阅读理解首先对文章的框架进行分析有利于文章的理解，所以在教学时很有必要强调建立文章结构的技能。第二项能力是确定文章的关键点。突破口可以从不同角度寻找。对某些语篇来说，突破口字在找到主位推进模式就完成。有些语篇主位模式复杂

17、，要通过其他的方式，比如通过核心词句来帮助读者理解文章大意和信息分布。第三项技能是在不同层面上解读文章。学生需要根据核心词，核心句，借助各种图式知识，建构篇章结构。即由点到线，最后到面地解读文章。三、教学方式教学方式受到所授知识类型的制约。知识可以进行不同分类，即表述性知识、过程性知识和策略知识。英语讲评课堂所授的知识也有这三种类型。老师要按照知识的形态，灵活高效地选择上课方法。内容图式一般是陈述性知识。笔者同意表述性知识有思维高低的不同。例如，伦敦是英国的首都。这个陈述知识只需要接触记忆就能掌握，不需要去进行一系列思维活动推导出来，也不可能使用这知识去推断其他的类似知识，如华盛顿是美国的首都

18、。学生只需要储存即可。类似的知识教师需要考虑怎样加工，怎样取舍才能进行讲解，这要求教师要对学生的时间和英语课标中文化方面的要求，以及课本中文化方面的安排等有个通盘的考虑，制定一个文化常识的长期的计划讲解表，再根据阅读讲评的语篇有的放矢的讲，让学生了解，增加目标语言的文化常识图式。另一类是较抽象的知识，它是通过一系列的思维加工推导出来，而且利用这个思维过程可以推出其他相似知识。如不同的文体有不同的结构特征。陈述性知识可以通过思维推导出来，也能够利用它去分析不同的文章。这类知识的教学需要复演知识的形成过程，开展知识探究活动，还要学习知识的表达形式。在英语阅读讲评课上，教师需要在课堂做好铺垫，让学生

19、合作探索之后再形成定论，并且在实践中深化理解。下面是一个实例：在讲解文章结构，增强学生的语篇结构的预测能力时，教师要引领学生展开小组合作探究。例如遇到人物介绍的语篇时，问学生作为此文的作者，该怎样构思和写作，以此来激发思维。让学生回想曾经学习过的关于人物介绍的文章，体会文章的结构特点。当然从表面上看，各个人物介绍的文章有不同的特征，但是让学生通过小组合作学习，让学生的思维最大限度的活跃起来，把学习的潜能发挥出来，让思维尽可能的在不同层面上碰撞，最后在老师的引导下推出人物介绍的文章一般的结构模式。在这过程中，教师要注意课堂组织的逻辑和节奏，做好学生探究的认知和态度上的准备。教师还需要创设一种情境

20、，成功地激发学生说出他们的想法，让他们处于自由放松的状态，尊重所有的回答，理解学习者如何思考和解决问题的方式，鼓励学习者不断地超越以前的思考，推动学生对知识形成新的价值，提高思考的谨慎性 10。2. 阅读技能方面的讲解阅读讲评课堂的技巧知识是策略性知识。技能的培养不可一蹴而就，是一个长期反复训练的过程，所以有必要对整个高职高专英语学习过程作出一个完整系统的规划，在不同的时间段突破不同的知识技能。例如，在找中心大意的能力培养上，分解此项能力，分阶段、分步骤地培养学生找出各种题材、体裁文章的主旨大意或段落大意的微技能，根据学生学习情况不同，考虑开始接下来的技巧的养成。在训练某项技能初期，要与学生在

21、课堂上充分对话，因为课堂的本质就是对话。让语篇阅读中出错的学生说出自己阅读时的思维过程，再让未出错的学生大声说出自己的思维过程，教师不暗示孰对孰错，让学生最大限度的投入到合作探究中来，让学生在讨论中分享得失，明晰思路，评判对错，自我提高，这样既能扩充教学内容深度和宽度，又能锻炼学生的思维，使得学生在分辨过程中学习，思考，感悟。老师不要包办一切，防止代替学生进行深入思考。这也可以帮助学生养成元认知战略，即自己操作自己，自我监督自己和自己评估自己的方法。在评估的进程里，要防止局限于题目的倾向。教师要针对某一方面的问题，让学生联想以前练习过的相似的题目，品味做题的基本思维过程，并相应增加类似问题的文

22、章，使得学生可以针对此问题进行锻炼，提高自己的效能感，加强元认知战略训练，增强战略运用的体系性和及时性。练习要体现能力层次性，先练习与讲评语篇高度一致的语篇，然后增加变式练习。举例：迅速地按照主位知识确定文章的大概意思.on february 21, new zealand fishermen landed a colossal squid the length of a school bus. they had been fishing with long lines for chilean sea bass (黑鲈) in the waters off the coast of new z

23、ealand when they caught the rare squid. with two hours of hard work, the crew skillfully pulled the creature into a net and dragged it aboard their ship.在这语篇中，主位基本一致，只要找出几个动词，就能立刻把握语篇的大意：他们捉鱼靠岸的过程。变式例：.its certainly true that in 1953,watson,and crick ,two scientists at cambridge university, england，

24、discovered the structure of the acid dna a transparent twisting ladder made of the fundamental components of life. but in fact, it was in 1866 that mandel first recorded the results of growing pea plants. he understood that the parent plants had influenced the genetic make- up of the new plant. in 1

25、973, biochemists cohen and boyer discovered a procedure to use enzymes. 这不是简单的文章，不过要是阅读人紧随三个信息 “in 1953”, “in 1866”和“in 1973”，同时在理解这篇文章时，暂时把它们作为任一句的主位，就能迅速确定这文章的架构和大概意思 11。阅读技能实质上是心智技能。心智技能的形成要经历需要三个过程，原型定向，原型操作和原型内化三过程。在设计教学环节时就要考虑这些，有的放矢的引进这些，达到心智技能教学的最大化。成功的阅读讲评课，除了要注意上面提到的知识因素之外，还有一些因素深刻地影响着教学的质

26、量。这就是课堂的生态问题。在教学的过程中，教师需要改变现在的课堂生态，要改变观念，进而建设讲评课的课堂生态，实现教与学的和谐共处，提高讲评课的质量。改变观念。一是打破传统的教学理念，即要形成以学生为中心，学生为本位的教学理念。二是改变传统的知识观。知识有动态与静态之分，显性静态知识不是教学的全部，隐形动态知识不能被忽视。三是突破落后教学流程观念，即偏执于提前设定的教学流程。教与学的过程是思想与思想相互碰撞的过程，是动态变化的过程，因此，英语讲评课不因该是追求确定性和践行程序化的技术操作。过分沉迷于顺序和确定性，会使教学被有机性地分解，缺少课堂的活跃度 12。老师要在按照预定和随时变动观念中把握平衡，在某些情况下，随教学变动会更有效。 改变角色定位。如今的教学观念比较同意的是，上课