略读课与精读课的区别

1、略读课与精读课的区别构建略读课的教学模式固然应以正确认识其性质、 定位为先决条件和起点， 但克服惯性作用也至关重要， 否则无法摆脱业已驾轻就熟的教学模式的影响， 也就不会有真正意义上的略读课。诚然， “教无定法”，略读课不能囿于一式，但不管何种模式，都应在以下诸方面别于精读课：一、师生地位顾名思义，人们往往根据“精读”和“略读”的涵义去界定“精读课”和“略读课”的性质、 定位， 这虽符合一般逻辑， 在这里却是实实在在的望文生义。 从上个世纪八十年代起，语文教材就有一类课文和二类课文，在中学分别称为“讲读课文”和“自读课文”，在小学分别称为“讲读课文”和“阅读课文”。进入 2000 年以后，部分

2、课标本实验教材分别称为“教读课文”和“自读课文”或者“主体课文”和“拓展阅读课文”，而多数则分别改称为“精读课文”和“略读课文”。二类课文性质为何？ 1986 年版小学语文教学大纲指出：“对阅读课文， 教师要着重指导学生运用从讲读课中学到的学习方法进行阅读。 ” 明确其半独立阅读的性质。 2000 年小学语文大修订版教材出版，由人教社小语室编著的教师用书指出： “略读课文具有较明显的独立阅读的性质。 安排略读课文， 主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读能力。”命名虽异，半独立阅读的性质不变。一、二课文是相对的关系，二类课文的“半独立”，意味着一类课文的“

3、不独立”。 “不独立”和“半独立”显示教师和学生在教学中的地位和作用有异，表明教师指导和学生参与的程度有别， 而这正决定了二者性质和定位的不同。 在两类课文所有的名称中，“教读课文”和 “自读课文”彰显了师生在其中的不同地位和作用，比较准确地揭示了二者的性质和定位。而“精读”和“略读”是两种粗细不同的阅读方法，以此命名课文，则模糊了它们的性质和定位， 若受其误导而从阅读方法上去界定或探寻其性质、 定位， 便是缘木求鱼！有人认为，略读课只要粗知课文大意，无须咬文嚼字。这是依据阅读方法“略读”的意义认定略读课的目标取向， 与精读课完全两样。 而事实上， 略读课与精读课的目标取向大体一致。 精读课的

4、目标取向概括起来有以下三方面： 一是得意， 即理解思想内容，获得情感意蕴，受到人文熏陶等；二是学言，即学习语言文字，磨练语言实践能力；三是习法，学会阅读方法， 培养独立阅读能力。 每篇略读课文用时只有精读课文的一半， 教学时往往根据具体情况而只抓住或偏重其中的某一方面， 但将多篇略读课文的教学目标综合起来看， 也就涵盖了以上三个方面。 不同的是， 精读课中得意、 学言、 习法是在教师精心设计和安排的流程中，通过教师过细的指导得以完成； 略读课虽然不能完全离开教师的指导， 但主要依靠学生自己独立完成。 单就习法而言， 精读课是或清晰地学得或潜移默化地习得阅读方法， 而略读课则是运用在精读课中学会

5、的阅读方法打个比方， 精读课相当于数学课师生一道共同研究例题， 生成、 理解、 掌握定理、 定律或公式； 略读课相当于数学课学生在教师指导下运用定理、定律或公式独立完成习题。二、流程推进现阶段，典型的小学语文精读课的教学模式，其流程大都是线性推进， 且似乎有被尊为圭臬之势。所谓线性推进，指的是以课文的故事情节、人物形象、景物的时空、课文的中心 等，或者以题眼、文眼、其他关键词句等，为教学突破口和教学线索， 并以此重组教学内容、 安排教学进程。线性推进的流程，很大程度上根源于将“得意”作为教学的优先点，也与现 行教材的组元方式有一定关系。几乎所有版本的现行教材，都不约而同地采用主题组元，如春天、

6、亲情、童年、他们令人感动、异域风情等等。所谓内容决定形式，这种组元方式呈现 的教学内容，更易于引导教师将“得意”置于优先地位，其次才考虑“学言”，通常的做法 是：引导学生走披文悟意，入情入境，与作者灵犀相通，产生情感共鸣，与此同时，相机研 究文本的语文形式，学习表情达意的方式、方法，进行积累、运用语言的训练。不能不说， 线性推进的流程与这种教学思路存在关联性。而这种流程安排的确有便于打造精致课堂的优长一一不但教师教得细， 学生悟得深，也利于营造环环相扣、层层推进、流水无痕的教学结构之美。三、活动形式教是为了不教。半独立阅读的略读课， 终极目标就是为了不教而学生自能阅读。 换言之， 略读课也就是

7、从课内教师教读通向课外学生自读的一道“桥梁”。与此相应，略读课不仅流程推进有别于精读课，师生的教与学活动都应服从于最终自能独立阅读的需要，体现“桥梁”的本色。精读课中的课堂活动以师生、生生互动性活动为主，尤其是师生之间的互动性活动。教师方面，精心设问、与学生的互动、即时调控，必不可少；学生方面，默读、朗读、讨论、 交流、动笔、圈画等等，交替进行。半独立阅读的略读课，教与学活动则必须体现以下几个特点：师生、生生互动性活动与学生独立性活动相结合， 但应更突出学生的独立性活动；教师指导下的活动与学生自主性活动相结合，但更应重视学生的自主性活动。热烈和外显的活动与静默和内部的活动相结合， 但宜更多采用

8、静默的活动，特别是不能忽视内部的思维活动。只有这样，才有助于培养独立阅读能力，实现自能读书的终极目标。在略读课中，教师的活动主要有打造和呈现学习任务、适当进行方法指导或点拨、组织评价等，应大幅度减少精读课中常见的精心设问、与学生的互动、即时调控等，谈话法不宜大量运用，否则就挤占了学生独立阅读的时空。略读课可适当进行朗读，但更大量的应采用默读。比起朗读，默读省去发音动作，直接 用视觉扫视，速度快于朗读。默读时，不必像朗读那样，辨认字音，斟酌语调，考虑停顿， 等等，便于将注意力聚焦于学习的内容。少了发音，便于静思默想。不易理解处，可慢读、 重读、多读，直至理解。迅速、大量地阅读，必须借助略读，所以

9、成为课外阅读的主要手段。 略读课只有多用默读，才能担负起“桥梁”的职能。当然，多用默读，也要依据不同学段而 有所区别，小学中年级刚刚初步学会默读，可以朗读和默读相结合；已经学会默读的小学高年级，就应该主要运用默读。动笔是个体的独立行为，伴随动笔的是独立思考。精读课固然也应有让学生动笔的机会， 而略读课，教师则给予学生更多时空，通过适当指导，让学生动笔，以充分彰显学生的独立性，体现略读课的半独立阅读性质。同时，“不动笔墨不读书”是一种良好的阅读习惯，作为课内外阅读“桥梁”的略读课，培养这种习惯，对于学生课外完全独立阅读意义重大。四、课堂面貌所谓课堂面貌指的是课堂呈现出的样子、氛围等。著名特级教师孙双金老师曾说：“我梦中的课堂，学生小脸通红、眼睛炯炯有神；学生小手直举、小嘴常开；学生兴趣盎然、兴 致勃勃；学生思接千载、浮想联翩；学生如沐春风、如痴如醉。学生沉浸在美的画面、诗的 境界、爱的怀抱之中。”在此基础上，他提炼出十六字好课标准：“小脸通红，小眼发光， 小手直举，小嘴常