教学设计的基本理论与方法赵军鸿

1、 （一）教学设计的含义（一）教学设计的含义 教学设计是指对整个教学系统的规划，是 教师教学准备工作的组成部分，是在分析 学习者的特点、教学目标、学习内容、学 习条件以及教学系统组成部分特点的基础 上统筹全局，提出教学具体方案，包括一 节课进行过程中的教学结构、教学方式、 教学方法、知识来源、板书设计等。 1、指导性 2、统合性 3、操作性 4、预演性 5、突显性 6、易控性 7、创造性 1、现代教学理论。 2、系统科学的原理与方法 3、教学的实际需要 4、学生的需要和特点 5、教师的教学经验 （一）教学设计的基本程序（一）教学设计的基本程序 1、教学所要达到的预期目标是什么？（教 学目标） 2

2、、为达到预期目标，应选择怎样的知识经 验？（教学内容） 3、如何组织有效的教学？（教学策略、教 学媒体） 4、如何获取必要的反馈信息？（教学评价） 1、系统分析模式 系统分析模式是在借鉴工程管理科学的某 些原理基础上形成的。这种模式将教学过 程看做一个输入产出的系统过程，“输 入”是学生，“产出”是受过教育的人。 这一模式强调以系统分析的方法对教学系 统的输入产出过程及系统的组成因素进 行全面分析、组合，借此获得最佳的教学 设计方案。 美国心理学家加涅和布里格斯提出了系统 分析模式应遵循的十个基本步骤： （1）分析和确定现实的需要； （2）确定教学的一般目标及特定目标； （3）设计诊断或评估的

3、方法； （4）形成教学策略，选择教学媒体； （5）开发、选择教学材料； （6）设计教学环境； （7）教师方面的准备； （8）小型实验，形成性评价及修改； （9）总结性评价； （10）系统的建立和推广。 2、目标模式 这一模式又称系统方法模式，是由美国教 学设计专家迪克和科瑞提出的。 （1）确定教学目标。（2）进行教学分析。 （3）分析学生的现实发展水平。 （4）列出操作目标。 （5）确定测验项目的参照标准。 （6）确定教学策略。（7）选择教学材料。 （8）进行形成性评价。（9）修正教学。 3、过程模式 过程模式是由美国新泽西州立大学教授肯普提出 的。 （1）确定教学目的和课题，主要是解决在教学

4、中 想要完成什么的问题。 （2）列出学生的重要特点。 （3）确定学习目标。 （4）确定学习目标的主要内容，主要是将学习目 标具体化和操作化。 （5）预测学生已有的学习准备状态。 （6）构思教学活动，选用教学资源。 （7）评定学生学习，评价和修正教学方案。 1、促进发展 教学要促进发展有两个基本的维度。第一 个维度是要保证“一般发展与特色发展” 相得益彰。“一般发展”是指教学要致力 于促进学习者在道德、智慧、体质、审美 和交往等方面达到基本要求；“特色发展” 是指要鼓励乃至挖掘每一个学习者的兴趣、 爱好与特长，让他们有自己钟情甚至着迷 的事情。 第二个维度是要推动“共同发展与差异发 展”均衡协调

5、。“共同发展”是指教学要 创设公平对待的环境，让每一个学习者在 这个群体中都能找到自己的位置，都有自 己的愿景和奔头，每一个人都向着教育目 标前进，努力不让自己掉队，也决不让自 己被别人挤出队伍；“差异发展”是指在 不同的学习者身上不搞一刀切，不提出划 一要求，充分尊重每一个人在发展潜力、 速度和水平等方面的差异。 2、形成专长 专长首先是指一个人要对自己准确合理定 位，然后再持之以恒地刻意磨炼。 所谓对自己准确定位，通俗地可以表达为 “我是谁”，“我能做什么，我不能做什 么”，“我有什么优点，我有什么缺点” 等等。这些“自我概念”、“自我效能感” 的形成均被看成是儿童青少年心理发展是 否成熟

6、的重要标志之一。 可是，在实际教学活动中，许多教师和家 长，甚至学习者自己对学业表现和身心发 展这一类“专长”作出的评估，尚没有完 全从智商高低、居住地域、学校条件和父 母素养等方面寻找原因这一条老路中走出 来。通俗地说，有没有“专长”，是不是 “人才”，或者更普遍的称呼“学优生” 和“学困生”，究竟是怎么出现差异的， 许多认识还远远不到位，为此我们在实践 中付出了巨大的代价。 在现代教学设计理论研究中，对形成专长 （有时候称之为专家型学习者、专家型教 师或者专家型工作者）作出独特贡献的有 克拉克、马扎诺、斯滕伯格和艾特默等人。 在他们的研究中所揭示出的道理表明：学 优生与学困生的差异主要不是

7、知识内容量 （例如基础薄弱）的差异，而是在知己、 知事和知人方面质的分野。 “知己”表示能自我判断是否拥有足够的学习基础、 学习资源和具备实时、动态的自我调节能力； “知事”表示是否能把握学习任务的性质，知道 教师和教材提出了什么样的要求，所学知识技能 有什么样的特点，需要花费多少时间和精力等； “知人”表示能对学习同伴有什么优势与不足， 自己是不是能够帮助别人或者得到他人的帮助等 做到心中有数。具有“三知”的人被称之为“专 家型学习者”。更加推广开去说，教育改革应致 力于培养学生愿意学、学得懂和会表现的现代学 习品质，这样一种“三维目标”有赖于“三知” 学习过程。如果每一个人能够做到“知己、

8、知事 和知人”，那么，人人都会成为学优生。 3、实现迁移 所谓学习迁移，就是能够将学到的东西在 后续的学习与生活中用来解决问题。将迁 移看做教学的主要目标，这恐怕没有人会 反对，但问题的关键是，迁移到底是如何 发生的。 梅耶指出：100多年来，心理学家一直在努 力探寻如何更好地促进迁移，形成了三种 关于迁移的主要观点：“形式训练说” “共同要素说” “软硬适中”的迁移理论 有些心理学家强调结合知识类型和学习任 务类型的差异，来区分“近迁移”与“远 迁移”。克拉克在培育专长一书中这 样说道：有一些任务，无论什么时候、由 什么人来做，执行起来都是一样的，这些 任务就是所谓的常规任务。这类任务需要

9、近迁移学业表现主要依靠重复应用某 种过程。另外一些工作环境中需要远迁移 学业表现要求学习者自己做出判断并 进行调整，每种情况都要灵活应变。没有 一成不变的套路，每次都要依照特定的情 况对一般原则作出变通。大多数的工作都 是近迁移任务和远迁移任务的混合体。 要实现学习迁移，重要的是要考虑教学实 际应用的情境。不仅要掌握规则与步骤， 实现近迁移；更要理解概念与原理，学会 类比与分析，运用认知图式来解决问题， 实现远迁移。会迁移，就意味着我们要放 弃原来的教学中以“覆盖内容”或者“以 本为本”的做法，通过建构认知图式来掌 握基本知识结构与方法原理。 4、意义生成 奥苏贝尔在教育心理学：认知取向一 书

10、扉页上的名言：“如果我不得不将教育 心理学还原成为一条原理的话，我将会说， 影响学习的最主要因素是学生已经知道了 什么。要据此开展教学。”不过，奥苏贝 尔晚年对他的有意义言语学习理论作出了 系统反思和修订，拓展了这一认识。 奥苏贝尔在新书获得与保持知识的认知 观的扉页中重新对意义学习作出了演绎， 他说道：知识是一种依托于认知（“求 知”）心理过程的有意义产品。这种产品 关乎“逻辑的”（文化的）意义观念和相 关背景（“锚桩”）观念之间的互动。这 种互动是在特定学习者的认知结构（或其 知识结构）中发生的，也是在意义学习或 者获得与保持知识的心理“定势”中发生 的。 意义学习是一种历史与现实的对话，

11、个体与群体 的互动，是将外部客观的真理转换为内部体验的 知识，不是传递而是建构。这正如梅耶所倡导的， 意义生成是聚焦重要内容、梳理新知和新旧知识 整合共同的结果，尤其是深层理解，取决于新旧 融合与融会贯通的程度。所以，一个人学习的深 度有表层理解和深层理解。意义不仅仅在真理本 身的客观性中，不仅仅在新知识本身的结构中， 更重要的是在新旧知识的结合中。可以说，每一 个人所拥有的旧知识，在很大程度上决定了理解 的深度和独特性。意义不在对新知识本身的讲深 讲透讲细中，意义在每一个学习者独特的新旧融 合和融会贯通中。 5、内外协调 学习与教学是一体两面的事情。这是内部 与外部的关系。加涅曾经将自己的教

12、学设 计理论称之为“学习的条件”理论。学习 的内部条件是指学习的过程和学习的结果， 学习的外部条件是指环境的影响尤其是促 进教学的具体步骤。 6、学教统一 学习与教学究竟是一种怎样的关系呢？是 学重要还是教重要，是学在先还是教在先 呢？这确实是难以简单、笼统地下结论。 关于学教统一的重要性，我们还必须从学 习和教学的现代理解中去认识。一般来说， 学习是学习者内部发生的变化，教学是推 动这种变化的外部力量。 7、扶放有度 不要简单地说先学后教还是先教后学。学 需要教的促进，没有教，也是可以学的， 但是为了更高效的学，这就需要教了。问 题是教什么，教多少，何时何地教，这就 需要有一个“扶放有度”的

13、把握。总体原 则是先扶后放，逐渐放手。教的目的是为 了达到不需要教的境界，但是为了这个境 界，就需要先教。就像一个婴儿学习说话、 学习走路一样，总是先提供支架，再慢慢 独立。 8、环境友好 首先，友好的课堂学习环境是指物理环境。 传统的课堂秧田形排座显然已经不适宜于 高互动的教学传递了。采用会晤形、圆形、 马蹄形等排座方式有利于学习者彼此交流。 当然，还有一个重要的形式是教师的讲台。 其次，友好的课堂学习环境是指心理环境。 教师的角色与功能最重要的是体现在心理 环境中。教师与学习者是不是能够共同营 造出一种心理安全与心理自由的学习环境。 9、系统设计 有序教学设计和整体教学设计的统一，是 指在

14、面向完整任务和聚焦解决问题的前提 下，有序实施各个步骤，包括备课、上课 和评课，动态生成与预设安排的统一。有 序教学设计是教学设计长期关注的重点。 “有序”旨在发挥教学设计过程环环相扣、 层层相依的特色；整体教学设计 是教学设 计一直以来想突破的难点。“整体”强调 的是教学设计要统揽全局、着眼系统的特 色。 10、条件适配 所谓条件适配，首先是指教学目标、教学 方法和教学评价的匹配，其次是要考虑将 教师、学生与教材的匹配 （一）教学对象分析 教学对象分析是教学设计前期的一项分析 工作，目的是了解学习者的学习准备情况 及其学习风格，为教学内容的选择和组织、 学习目标的编写、教学活动的设计、教学

15、方法与媒体的选择和运用等提供依据。 学习准备分为两类：一、起点能力，是学 习者对从事特定的学科内容或任务的学习， 已经具备的有关知识与技能的基础，以及 对有关学习的认识水平、态度。二、一般 特点，是对他从事该学习产生影响的心理 的和社会的特点，包括年龄、认知成熟度、 学习动机、个人对学习的期望、生活经验、 文化背景等。 1、起点能力分析 一般来说，起点能力分析包括下述三方面： （1）对预备技能的分析，即了解学习者是否具备 了进行新的学习所必须掌握的知识与技能。这是 从事新的学习的基础。 （2）对目标技能的分析，即了解学习者是否已经 掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识与 技能。如已经掌握了

16、目标技能，说明这部分内容 的教学没有必要进行，这有助于我们在确定内容 方面做到详略得当。 （3）对学习者对所学内容的态度的分析，如是否 存在偏见或误解。 2、一般特点的分析 皮亚杰关于认知发展阶段的学说 （1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉 与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁）， 个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表 象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段 （七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可 逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算； （4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在 头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的 具体事物或形象，进行抽象的逻辑思

17、维和命题运 算 根据皮亚杰关于认知发展阶段的学说，推 断学习者的一般特点，比如，小学高年级 教学，儿童的从具体运算阶段向形式运算 阶段过渡，教学方法应该从具体形象着手， 做到语言形象化，采用比较、分析、综合 的方法，逐步引导学生学习抽象概念，培 养学生的逻辑思维能力。 1、教学目标设计的含义 教学目标设计是对教学活动预期要达到的结果的 规划，它是教学设计的重要环节。合理的教学目 标是保证教学活动顺利进行的必要条件，因为： （1）教学目标规定着教学活动的方向、进程和预 期结果。 （2）教学目标是评价教学效果的基本依据。 （3）教学目标是学习者自我激励、自我评估、自 我调控的重要手段。 2、教学目

18、标设计的步骤 （1）钻研课程标准，分析课程内容。 （2）分析学生已有的学习状态。 （3）确定教学目标分类。 （4）列出综合性目标。 （5）陈述具体的行为目标。 3、教学目标的表述 教学目标是课程目标的进一步具体化，是 指导、实施、评价教学的基本依据。用传 统的方法表述教学目标往往含糊不清，有 时对同一目标人们会产生不同的理解。它 既不能很好的指导教学，也不可能指导教 学测量和评价。大量研究表明：具体、清 晰、明确的课堂教学目标比笼统、抽象、 模糊的课堂教学目标更能提高学生的表现。 马杰模式、ABCD模式、格朗伦模式克服了 教学目标表述的过于空洞宽泛，缺乏具体 内容以及含糊不清的问题。 （1）马

19、杰模式 也称行为目标模式（behavioral objectives model）。行为目标是以具体的、可操作、 可观测的行为的形式来陈述的教学目标， 它指明教学活动后学生所发生的行为变化。 马杰指出，一个完整的课堂教学目标由下 列“三要素”构成。 1、行为表现（Performance） 也称业绩表现，是指学生在教学之后能做 什么，即学生在教学结束时表现出来的终 点行为，它用行为动词（action verb）来 表示，可以通过观察得到。 2、条件(conditions) 是指学生在什么样的情况下表现出终点行 为，即对学生表现预期行为的条件下作出 规定。一般来说，它包括“提供条件”和 “限制条件

20、”两类，具体包括环境因素 （空间、光线、温度、气候、风速、室内 或室外、安静或噪音等），人的因素（独 立、小组或在教师指导下等），设备因素 （工具、计算器、圆规、直尺等），信息 因素（教科书、资料、笔记、词典、辞典 等），时间因素（速度、时间限制等）。 3、标准（criteria） 是指学生达到目标时表现出来的可以接受 的最低行为水平，即合格行为的最低标准， 用于评价学生的行为表现。标准一般从行 为的速度、准确率和质量三方面来确定。 它对行为作出具体说明，使得教学目标具 有可测量性。 现以英语和语文为例，说明马杰表述教学 目标的模式。 1、不借助字典（条件），学生能够将一段 简单的法语翻译成为

21、英语（行为表现）， 如果文章中每100个单词的翻译错误不超过 5个，每100个单词的翻译不超过20分钟， 翻译被视为正确（标准）。 2、提供报上一篇文章（条件），学生能将 文章中陈述事实和发表议论的句子进行分 类（行为表现），至少85%的句子分得正 确（标准）。 （2）ABCD模式 ABCD模式是马杰模式的发展，ABCD指的 是具体课程教学目标中包含的四个要素， ABCD是四个要素的英语单词首字母，它们 的含义分别是： 1、A即audience,意指“学习者”。行为目 标描述的应是学生的行为，而不是教师行 为。 2、B即behavior,意为“行为”。要说明通 过学习后，学习者应能够做什么。用

22、行为 动词描述学生所形成的可观察、可测量的 具体行为。如写出、列出、认出、辨别、 比较、对比、指明、绘制、解决、背诵等。 3、C即conditions,意为“条件”。要说明上述行 为在是什么条件下产生。对条件的表述有四种类 型：一是允许不允许使用手册与辅助手段，如， “可以不可以带计算器。”二是提供信息或提示， 如，“给出一张中国行政区划图，能标出”三 是时间的限制，如，“在10分钟內，能做完” 四是完成行为的情景，如，“在课堂讨论时，能 叙述要点。” 4、D即degree,意为“程度”。指学生对目标所达 到的最低表现水准，用以评价学习表现或学习结 果所达到的程度。如，“至少写出三种解题方 案

23、”、“百分之九十都对”、“完整无误”等。 1、给学生10个句子，其中包含有20个拼写 错误的单词，学习者要划出至少16个拼写 错误的单词。 2、学习者要解决至少10道题中8道二进制 加法问题。 3、在班上进行100个单词的速度测试，学 生进行打字，打字速度是每分钟不少于30 个字，且打字错误不超过4个。 4、当呈现包含有字母组合“ph”的文字幻 灯片时，学生能正确读出20个卡片中的18 个的文字卡片。 （3）格朗伦模式 格朗伦于1972年提出了一种将学生内部认 知过程和外部行动结合起来的课堂教学目 标的编写方法，既所谓的总体目标具 体行为的方法。他把课堂教学目标分为两 个水平：一是总体目标。侧

24、重描述学生内 部的心理发展，用“记忆”、“理解”、 “应用”、“分析”、“创造”、“欣赏” 等抽象语言来表述学习结果，反映教师总 的教学意图。二是具体行为。侧重描述学 生达到目标时的具体行为，是总体目标的 具体化，是达到总体目标时具有代表性的 行为例子，是我们评价总体目标是否实现 的依据。 地理课讲到“人类与环境”课题的时候， 要求学生树立可持续发展的观点。这样的 目标可以表述如下： 1.学生能树立可持续发展观点。 （总体目 标） 1.1能说出可持续发展的大概意思。 1.2能运用所学的知识批判现实中破坏环境 的思想和行为。 1.3对有不符合可持续发展的例子的材料， 能指出这些例子并作出批判和评

25、述。 （1 3为具体行为） 语文课讲“议论文写作中的类比法”，可 以表述如下： 2.理解议论文写作中的“类比法”。 （总 体目标） 2.1用自己的话解释运用类比法的条件。 2.2在课文中找出运用类比法阐明论点的句 子。 2.3对提供了含有类比法和喻证法的课文， 能指出包含了类比法的句子。（13为具 体行为） （4） “三维目标” “三维目标”是基础学力的一种具体表述。 第一维目标（知识与技能）意指人类生存 所不可或缺的核心知识和基本技能；第二 维目标（过程与方法）的“过程”意指应 答性学习环境与交往体验，“方法”指基 本学习方式和生活方式；第三维目标（情 感态度与价值观）意指学习兴趣、学习态

26、度、人生态度以及个人价值与社会价值的 统一。 “三维目标”的误解-将课程目标视为教学 目标 目标序列： 教育目的（长期） 培养目标（长期） 课程目标（中期） 教学目标（短期） 课程目标是指课程本身要实现的具体目标 和意图。它规定了某一教育阶段的学生通 过课程学习以后，在发展品德、智力、体 质等方面期望实现的程度，它是确定课程 内容、教学目标和教学方法的基础。 教学目标是具体的、情境化的、可操作的 目标，是对某一门学科或课程的具体内容 进行教学所要达到的目标的描述，体现教 学的时空差异和个体差异。 “三维目标”的原始依据是基础教育课程 改革纲要（试行）。国家课程标准“应 体现国家对不同阶段的学生

27、在知识与技能、 过程与方法、情感态度与价值观等方面的 基本要求，规定各门课程的性质、目标、 内容框架，提出教学和评价建议”。各学 科课程标准均按此设计课程目标。 “三维目标”误解的原因：一是教师习惯以 教学论视角解读课程标准。传统教学论认 为，课程是教学的组成部分。实际上，课 程分为显性课程与隐性课程（观念性、物 质性、制度性、心理性）。二是长期以来， 教师在设计教案过程中，多是将教学目标 定为知识、能力、思想教育三方面。而课 程标准也是三方面，教师直接就将中期的 课程目标视为短期的教学目标。 具体实施表现为两个方面：一是把教学目 标视为三个环节分别操作，教师尤其重视 “过程与方法”。很多人评

28、价一节课，主 要看学生的主体性的实现与否，而主体性 的表现教师学生是否“动起来”。学生开 展小话剧、探究、讨论、演示、合作学习， 造成虚假的课程“活跃”，致使“问题” 泛滥化、空洞化、互动庸俗化。二是每节 课要实现三维目标。 关注两个问题：一是“三维目标”是一个 整体，不可分割。三者是融为一体的。在 学校教学中，既不能离开了过程与方法、 情感态度与价值观去求得知识与技能，也 不能离开了知识与技能去空讲过程与方法、 情感态度与价值观的发展。二是教师教学 要遵循简单化原则。即在不影响教学效果 的前提下，越简单的教学就是越有效的教 学。 教学内容设计是教师认真分析材料、 合理选择和组织教学内容以及合

29、理安 排教学内容的表达或呈现的过程。它 是教学设计最关键的环节，是教学设 计的主体部分，其质量高低直接影响 教学活动的成败。 从教学设计的角度考虑，一般将知识分为 以下三类： 1、陈述性知识及其教学设计 陈述性知识，主要是有关“是什么”的知 识。 这类知识可分为： （1）有关事物的名称或符号的知识； （2）简单命题知识或事实知识； （3）有意义命题的组合知识，即经过组织 的言语信息。 在陈述性知识的教学设计中，要将设计的 重点放在如何帮助学生有效地理解、掌握 这类知识上，注重学生对其符号或词语意 义的获取。教师在具体设计过程中应注意 以下方面：（1）找出新知识与原有相关知 识的结合点，讲清二者

30、间的相互联系，以 帮助学生在理解的基础上有效吸收、同化 新知识。（2）对学生的学习准备状况认真 分析，除了解学生的一般学习状况外，还 应对学生已有的知识准备、知识结构、学 习动机和学习习惯作深入分析。（3）恰当 引入教学媒体，如教具、学具的使用，教 材呈现手段的变化等。 2、程序性知识及其教学设计 程序性知识是有关“怎么办”的知识，是 关于方法和应用的知识。 程序性知识的教学设计应确定教学目标， 就是帮助学生形成运用概念、规则和原理 解决问题。为达到这一目标（1）程序性知 识教学要有充分的练习设计。在设计概念 时，应注意充分利用正反例。（2）规则的 学习掌握也配一些练习，及时引导学生将 新学习

31、的规则应用于问题解决的情境中， 做到一遇到适当的条件，便能立即作出反 应。 3、策略性知识及其教学设计 策略性知识也是回答“怎么办”的问题， 它与程序性知识的主要区别在于它所处理 的对象是个人自身的认知活动和个体调控 自己认知活动的知识。这类知识是渗透在 各科学习之中的，没有专门和具体的学科 内容。 策略性知识分为两级水平：较低级的为一 般学习活动的策略知识，如控制与调节注 意的策略、记忆策略和提取策略等；较高 级的为创造思维策略知识，这类策略往往 是因时、因人、因内容而异的一个推理过 程，难以程式化，目前尚未明确分类。 从总体上看，三种类型知识的设计都要遵 循以下要求： （1）要选择适宜贴切的内容。其一，与目 标无关或关系不大的内容必须删除；其二， 所选内容在学生的“最近发展区”内，既 以学生的心理水平为基础，又有发展性； 其三，所选内容要有自发性，能锻炼学生 的思维、启迪其心灵。 （2）组织内容时要把逻辑顺序和心理顺序 相结合。 设计教学时间主要有以下几方面： 1、把