在“思辨读写”中培养批判性思维

1、在“思辨读写”中培养批判性思维“浅阅读”泛滥成灾，是当下语文教学面临的严峻挑 战。浅阅读，意味着阅读中的思维活动处在游离、浮表和芜 杂状态。更为严峻的问题是，无论是教材还是教学，我们似 乎都在有意无意地推波助澜。高中是学生的思维方式与人格形成的关键时期，尤其是 理性精神与思辨能力的培养，一旦错过，便成终身难以治愈 的“童子伤” 。但是，当下教材选文有些不妥之处：其一， 无论是长度、容量和内容，还是难度、高度与宽度，都与学 生的心智发展水平不太匹配，有的甚至落后于学生发展水平； 其二，选文多是两三千字的短文，低水平重复的多，老生常 谈的多，课文多是些一眼即可洞穿的文章；其三，从阅读层 级看，高中

2、越来越显现出与初中“同质化”的倾向。比如， 杨绛的老王、欧?亨利的 最后一片常春藤叶 ，初中选， 高中也选， 且文后的练习设计也大同小异。 总之，理性不足， 学术欠缺，文化视野不够宽广，思想认知失之于浅，妨害了 高中生思维能力的发展与思维品质的养成。我也曾鼓吹过多读多写，组织过散漫无边的课外阅读， 终因缺乏明确的宗旨和清晰的内涵，最终效果欠佳，难以维 系。经过长期摸索，在内容的选择与组合上渗透“思辨”理 念。近 10 年，逐渐形成了自己的几个阅读系列，包括广受 关注的“万字时文阅读” “经典的思辨性阅读” “杂文的主题 性阅读”等，都偏向于读长文，读理性文本，读经典名著， 致力于培养高中生的理

3、性精神和思辨能力。“万字时文阅读” ，“万字”只是个标志性的说法，实则 多在五千到万字之间。 “万字”主要强调阅读长度、容量和 难度上的挑战性，同时也暗示了其内容建构上的理性化与思 辨性。一般说来，长文的展开，依凭的是知识与视野，依靠 的是逻辑与思辨，总体上倾向于理性化和思辨性。读这样的 文章需要精神集中，摒除杂念，思维清晰，思路明晰，前后 关联，排除干扰，且需要有相应的人生体验、背景知识和逻 辑素养。这一点恰恰是“浅阅读”所稀缺的。除了长度，在 选文上还应坚守 3 个标准：思想认知上高于学生，文化视野 上宽于学生，写作表达上优于学生。这样，才能保持阅读的 挑战性与激励性，保持阅读教学的尊严，

4、让学生保持“跳一 跳，摘桃子”的欲望与意志。在阅读教学中，可汲取国外流行的“批判性阅读”理念 与方法，进行大量细致的微观文本分析，并注重文本之间的 对比、拓展、互文、解释等各种关联性与整合性的思辨。例 如，未经省察的人生没有价值 （周国平）与司马迁，关 于生与死的话题 （骆玉明）的对比阅读。苏格拉底可以苟 活，但他却选择了死；司马迁按世俗的观点应该死，但却选 择了苟活。两个人的人生形态迥异，但却有一个共同的生命 态度，那就是把生命价值看得比生死重。在实践的基础上， 总结和沉淀出“时文综述”撰写这个项目。要求对若干篇“万 字时文”进行分类与分析、抽象与综合、整合与表达，必然 引导学生走向逻辑与思辨。古人说：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。” 我敬畏这个说法，将自己的探索称之为“思辨性阅读”。思辨性阅读强调独立的阅读姿态与批判眼光，强调思辨的过程， 既质疑又求证，既批判又融合。因此，必须引导学生建构自 我的论断一一仅质疑或求证，而忽略结论的推导，思维的培 养往往流于形式。只有尝试自己做结论，才能在事实、文献、 逻辑和情理的整合中