对PBL教学模式评价体系的初步尝试

1、对PBL教学模式评价体系的初步尝试王庆辉曹雅明李宗喜李成刘北星吕昌龙潘兴瑜中国医科大学基础医学院免疫学教研室，沈阳（110001）摘要 目的：探讨PBL教学模式评价体系的建立。方法：对照组采用传统的教学方法；实验组采用PBL教学方法，通过问卷调查、考试成绩和学生座谈综合分析教学改革效果。结果：PBL教学模式明显提高了实验组学生的综合能力。但是，与对照组相比，考试成绩没有 统计学差异。结论：传统的考试成绩不是衡量学生能力的唯一标准，教学质量的评价应采取多参数指标，着重考核学生的综合能力。“以问题为基础的学习” （PBL）教学模式作为一种新的教学模式，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，鼓

2、励学生通过自主学习和集体讨论、相互协作来分析、解决问 题，从而学习到相关的科学知识。与传统的教学模式相比，PBL 将“以教师为中心，通过教师向学生传授知识的被动学习方式”转变为“以学生为中心，由教师引导，学生通过多种途 径在解决实际问题中获取知识的主动学习模式”，激发了学生学习的兴趣和热情，增加了获得大量应用知识的机会，注重培养学生掌握并运用知识的能力，使其受益终生。目前，这种 教学模式已在国外多所院校中推广、应用和修正，并取得了良好的收效。而在我国，PBL 教学模式仍处于探索阶段，如何结合中国的教育特点，进行教学改革是当今教育界关注的焦点。医学是实践性很强的学科。在我国，由于受到传统的应试教

3、育的影响，死记硬背、高分 低能的现象还时有发生， 学生进入临床实习后， 基础的理论知识和临床实践相脱节的问题仍 未得到根本解决。提倡素质教育，培养有能力的应用型人才已经成为社会发展的必然要求。 然而，传统的考试成绩是否可以作为衡量学生能力的唯一标准？如何建立科学的适合社会发 展的教学质量评价标准体系，通过科学的人才评价标准引导教育改革是当今教学改革的关 键。本文在比较和分析传统教学模式和PBL教学模式特点的基础上，以中国医科大学2003级本科学生为实验对象， 初步探讨PBL教学模式的评价标准体系，为中国教学改革提供一定的客观依据。一、实验方法（一）实验分组1. 实验组 中国医科大学 2003级

4、本科14班115名学生；2. 对照组 中国医科大学 2003级本科58班131名学生。（二）教材和教学大纲实验组与对照组均采用杨贵贞主编的东北三省协编的医学免疫学（高等教育出版社）教材为主要教学参考书和同一 医学免疫学教学大纲。不同的是实验班增加 3个病例讨论， 实施不同的教学模式。（三）授课时间及学时数实验组和对照组理论授课时间均为 34学时（于2005年2月28日到4月6日完成）。对 照组全程采用传统教学模式；实验组先采用16学时进行传统教学模式授课，然后采用18学时进行PBL教学模式授课，其中 3个病例讨论分别为 6、6和4学时，自学讨论总结 1.5 学，学生问卷调查 0.5学时。 CM

5、B03-793项目PBL子课题（四）教学目的培养学生发现问题、分析问题和解决问题的自主学习的能力。使学生在规定的时间内， 掌握免疫学基本理论知识，并灵活运用知识，已达到解决实际问题的目的。（五）任课教师所有任课教师均为副教授以上职称。其中实验组和对照组传统理论授课教师为同1人；实验组自学讨论指导教师共 4人。（六）教学实施方法1. 实验组（1） 传统模式授课：授课教师在16学时内完成教学大纲要求重点掌握的知识的传授。（2）PBL教学模式：（18学时） 分组6人分成一小组，每班共分 56组。每组民主推选一名组长，负责组织自学 讨论和记录。 自学讨论的内容选择可以将免疫学知识点贯穿起来的3个病例。

6、病例1为急性肾小球肾炎；病例2为乙型肝炎；病例3为疫苗接种。在指导教师的启发引导下，由学生自主提 出问题，使所提问题的重点应围绕免疫学基础理论以及相关的内容。 自学参考资料国内外免疫学和病原生物学教材以及期刊网等，具体目录略。学生讨论病例时首先提出问题，认真记录，然后大家讨论，不清楚的记下来，由组长分 工查找资料，最后大家再次以组为单位进行讨论，组与组之间展开讨论，每组选12个代表在全班交流。对于在讨论中的错误和学生无法解决的问题由指导教师负责纠正或答疑，每班配备指导教师 1名。最后由理论授课教师根据病例涉及到的免疫学知识点进行系统性总 结。2. 对照组 全程采用老师讲授， 学生听课的传统教学

7、模式。理论授课教师在 34学时内完成教学大纲要求掌握的知识的传授。（七）教学效果评价1问卷调查 于课程结束前0.5学时，对实验组和对照组采用问卷调查形式进行综合能力和观念的评价，了解学生对PBL教学模式在培养自身综合能力方面的作用，以及对教学模式的认识，看法和希望。2试题 试题内容分为选择、填空、名词解释、简答、问答、分析题六个部分。3. 学生座谈 实验组和对照组每班各派 2名代表（班长和学委）参加座谈会，全体指导教师（4人）参加，于2005年4月14日在免疫学学生实验室进行。在召开座谈会之前， 要求各班代表广泛收集全体同学对本次PBL教学的看法。、实验结果1. 学生对PBL教学效果的评价图1

8、. PBL教学效果评价匸适应 一基本适应 r :不适应经过PBL教学，实验组学生调查问卷结果显示如下:图2.对PBL教学的适应性评价图6. PBL对提高学生团队合作意识的作用图5.教学质量的评价指标归纳学生座谈的反馈意见主要有：（1） PBL能够培养学生自主学习，扩展解决问题的思路，增强团队意识；（2）因学生学习习惯和自控能力不同，PBL教学可能收到不同的效果；（3）必要的知识储备是开展 PBL教学模式的前提基础。学生从传统教学模式向PBL教学模式转变需要一个过程，在掌握基本的理论知识的基础上再进行PBL教学可以减少学生学习的盲目性；（4） PBL教学效果评价体系不完善，传统的考试成绩不能客观

9、反映PBL教学效果。2. 学生对自身综合能力的自我评价通过PBL教学模式的学习，学生综合能力的自我评价从自学能力、交流能力、表达能力、理解能力和解决问题能力五个方面进行了问卷调查。结果显示大多数实验班的学生都认为自5身的综合能力有所提高，甚至明显提高。见表1。表1.实验组学生对PBL授课方式提高综合能力的评价比较评价结果人数（）评价指标明显提高有所提高没有提高自学能力42 (33.60)79 (63.20)4(3.20)交流能力25(19.23)93(71.54)12(9.23)表达能力26(20.00)89(68.46)15(11.54)理解能力40(30.53)80(61.07)11(8.

10、40)解决问题能力53(41.09)72(55.81)4 (3.10)实验组学生认为反映自身综合能力的各个方面有明显提高和有所提高的人数所占的百分率明显高于对照组； 实验组认为没有提高的人数所占的百分率明显低于对照组。图8显示了实验组和对照组学生对交流能力评价的结果，即实验组学生认为有明显提高和有所提高的人数所占的百分率明显高于对照组（X2=7.45 , P0.05）。表2显示全体学生的统计结果，单学 号和双学号的统计结果与之相似，未显示。表2.实验组与对照组之间的考试成绩分析结果（X ）分组试题类型总成绩选择填空名词解释简答问答分析一分析二实验组20.50 .9016.25.045.97.5

11、14.94.527.35 .895.45.645.65.6366.10.18对照组21.13.0616.33.416.20.235.294.137.27 .955.24.605.322.0066.781.846三. 讨论传统的“教师讲，学生听”的教学模式以“知识传授条理清晰、重点突出”的优势在我 国医学教育体制中一直占主导地位， 学生学习效果的评价也主要依据试卷考试的成绩。 时代 的发展，社会的进步，越来越需要更多的实践型、创新型和能力型的人才。而单纯以卷面考 试成绩来评价学生质量，容易造成“死记硬背、死读书、读死书”的后果，进而使学生在进 入临床和科研工作之后不能运用所学知识来解决实际问题。

12、 显然这种“填鸭式”传统教学体 制越来越不适应时代发展的要求。因此，必须寻求适应时代发展的新的教学模式。 PBL 教学 模式恰恰弥补了传统教学方式的不足。 其特点是以实际问题为出发点， 激发学生的学习热情， 通过自主查阅资料，小组讨论，获取新知；教学以学生为中心，教师则是学生学习的指导者 和启发者；学生主动承担学习的主要责任， 充分发挥探索和创新精神， 他们的学习过程是对 工作实践真实情况的部分反映。通过借鉴国外 PBL 教学经验，结合我国教学特点，我们在中国医科大学免疫学教学过程 中初步尝试了这种教学改革。 学生对 PBL 教学模式给予了肯定，问卷调查和座谈的结果显示 大多数学生能够适应或基

13、本适应这种教学模式， 普遍认为教学应以学生为中心， 并采取将理 论授课和自主讨论式学习有机结合的方式。 一方面，理论授课可以使学生有一定的基础知识 储备，另一方面，自主讨论学习可以培养、开发学生对问题的批判性和创新性思维，既做到 独立思考，又可通过讨论吸取小组内、小组间其他同学对问题的不同看法，集思广益，及时 纠正自身对问题理解的偏差。学生在 PBL 试行过程中投入了极大的学习热情， 在接受这种教学模式的同时， 更加渴望 建立科学的教学质量评价标准体系，以检验教学改革的成效。在初次尝试PBL 教学改革中，我们主要通过学生问卷调查和试卷考试成绩来初步观察教学改革的效果。 社会对人才的需求 正逐渐

14、由知识型向能力型发生转变， 主要体现学生综合能力的培养， 即能够及时发现存在的 问题，然后以问题为出发点利用已掌握的知识， 或者通过自主学习获取未知的知识来分析问 题，再通过互相交流，表达自己的观点，听取他人的意见，最后共同解决实际问题。因此， 问卷调查我们从自学能力、 交流能力、表达能力、理解能力和解决问题能力五个方面对学生 综合能力的提高进行自评。结果显示大多数实验班的学生都认为自身的综合能力有所提高， 甚至明显提高。在授课过程中，我们也观察到学生不再扮演被动的知识接受者的角色， 而是 积极思考，能够提出有意义和有创意的问题。 比如在急性肾小球肾炎的病例讨论中， 有同学 提出“机体正常情况

15、下是对自身组织形成免疫耐受的， 为什么在链球菌感染后， 机体就会对 自身组织产生免疫应答呢？”原本这是一个主要涉及“超敏反应”的病例，而学生通过批判 性思维将知识联系到“免疫耐受”等章节中。另外，在讨论过程中，学生的性格也在悄然发 生改变，原本内向的学生受到性格外向学生的影响，也变得开朗外向。 PBL 模式培养了学生 交流、沟通、表达的综合能力，增强了团队合作意识，加深了对知识的理解和运用，这是传 统教学模式所不能达到的效果。 在学生考试测评中，我们仍然采用传统教学的闭卷考试模式。 然而，统计学分析的结果显示实验组和对照组学生的各项考试成绩均未见统计学差异。 经过 分析，我们认为传统的试卷考试只是考核学生对基础知识的暂时记忆能力， 试卷的命题形式 与实际工作中遇到的问题情景不同，成绩的高低不能客观反映学生掌握、运用知识的能力。 传统教学模式下出现的高分低能现象也对这种评价标准提出置疑。 因此，单纯用试卷成绩来 反映 PBL 教学效果显然是不适宜的。PBL 教学效果并非是一个短期效应， 它对学生解决实际问题能力的培养需要一个长期的 过程，其效果的出现也必然需要相当长的时间，而这种能力一旦形成则终身受益。那么对 PBL 教学模式的探索应采取什么考核指