大学生学习倦怠与注意力调控能力关系的实验研究

1、大学生学习倦怠与注意力调控能力关系的实验研究摘 要本研究以某学院大一至大三学生为被试，采用学习倦怠量表和psykey心理教学系统中的Stroop效应实验为研究工具，随机抽取299名大学生进行问卷调查，进一步对学习倦怠得分最高的33名同学以及得分最低的39名同学，进行Stroop效应实验研究。得出如下结论：（1）大学生学习倦怠程度总体处于中等略偏高水平，学习倦怠量表中的三个因子得分在不同专业、年级和生源地上不存在显著差异。但在性别和是否是独生子女上存在显著差异。但就学习倦怠程度的总分而言，只有在性别上存在差异。具体差异表现为：男生的学习倦怠程度高于女生；独生子女的学习倦怠程度高于非独生子女。 （

2、2）大学生注意力调控能力在性别上不存在显著差异。在不同年级、专业、生源地和是否是独生子女上Stroop效应实验中的部分任务的反应时及总反应时存在显著差异，即注意力调控能力在这几方面存在显著差异。具体差异表现为：大三年级学生的注意力调控能力强于大二年级学生；理科生的注意力调控能力强于文科生；来自农村的学生的注意力调控能力强于来自城镇的学生；非独生子女的注意力调控能力强于独生子女。（3）大学生学习倦怠问卷得分与Stroop效应实验中部分任务的反应时以及总反应时成显著性正相关。学习倦怠程度能够反向预测注意力调控能力，即大学生的学习倦怠程度越高，注意力调控能力越弱。【关键词】 学习倦怠；注意力调控能；

3、Stroop效应Experiment on the Relation between Learning Burnout and Attention-Regulation Ability of UndergraduatesAbstractThis paper by A Teachers College three grades college students as research object, using the questionnaire of Learning Burnout and the experiment of Stroop Effect as research tools,

4、and random sampling method. Firstly, this paper makes a questionnaire survey of 299 college students. Secondly, selecting the highest scores of the 33 students and the lowest scores of the 39 students, and then carry out the experiment of Stroop Effect. The two parts of Learning Burnout and Stroop E

5、ffect were studied from gender, grade, professional and student nationalities and whether the one-child this five aspects to do the difference test. The conclusions are drawing as following：(1) The degree of College Students learning burnout is in the middle level. The scores of each factor in the q

6、uestionnaire of Learning Burnout are no significant differences in the different professionals and grades. But there are significant differences in the gender, student nationalities and whether the one-child. In general, only the college students of different gender exist significant differences in

7、the degree of Learning Burnout, boys in the degree of Learning Burnout are significantly higher than girls and the only child in the degree of Learning Burnout is significantly higher than non-only child.(2)The College Students Attention-Regulation Ability is no significant differences in the gender

8、. But the reaction time of the part tasks in the experiment of Stroop Effect and the total reaction time exist significant differences in the different grades, professionals, student nationalities and whether the one-child this four aspects. The Attention-Regulation Ability of junior is significantl

9、y stronger than sophomore, the Attention-Regulation Ability of the students of science is significantly stronger than the students of liberal arts, the Attention-Regulation Ability of the students who come from the rural areas is significantly stronger than the students from city, and the Attention-

10、Regulation Ability of the non-only child is significantly stronger than the only child. (3)The scores of the questionnaire of Learning Burnout is correlated with the reaction time of the part tasks in the experiment of Stroop Effect and the total reaction time. The degree of College Students learnin

11、g burnout can negatively predict the Attention-Regulation Ability. It means the higher the degree of College Students learning burnout, the weaker the Attention-Regulation Ability.【Key words】Learning Burnout，Attention-Regulation Ability，Stroop Effect目 录1 引言11.1 研究背景11.2 概念界定11.2.1 关于学习倦怠的定义11.2.2 关于

12、注意力调控能力的定义21.3 选题目前的研究现状21.3.1 学习倦怠的研究现状21.3.2 注意力调控能力的研究现状32 研究方法42.1 被试42.2 测验工具42.2.1 学习倦怠量表42.2.2 Stroop效应实验设计52.3 数据处理53 结果63.1 大学生学习倦怠的现状分析63.1.1 大学生学习倦怠的总体状况分析63.1.2 大学生学习倦怠的差异分析63.2 大学生注意力调控能力的现状分析83.2.1 大学生注意力调控能力的总体状况分析83.2.2 大学生注意力调控能力的差异分析93.3 大学生学习倦怠程度与注意力调控能力的关系分析124讨论144.1大学生学习倦怠的现状14

13、4.1.1 大学生学习倦怠的总体状况144.1.2 大学生学习倦怠的差异154.2 大学生注意力调控能力的现状154.2.1 大学生注意力调控能力的总体状况154.2.2 大学生注意力调控能力的差异164.3 大学生学习倦怠程度和注意力调控能力的关系165 结论17参考文献18致 谢19附 录21盐城师范学院毕业论文大学生学习倦怠与注意力调控能力关系的实验研究1 引言1.1 研究背景大学生作为一个重要的社会组成部分，肩负着建设祖国的重任，也备受社会各界的关注。众所周知，大学阶段的主要任务之一就是学习，然而类似：“大学生沉迷网络游戏荒废学业”、“大学生学习没有积极性、旷课”的事情却屡见不鲜。调查

14、显示，近年来不少大学生不同程度地出现了对学习的倦怠情绪，失去了学习的动力和目标。“倦怠”这个词人们可以把它理解成“疲倦”、“懈怠、“怠慢”，在各个领域都有所体现，是沮丧、疲乏、焦虑、抑郁、冷漠、迷惑、无力、低自尊等消极的心理表现。学习倦怠的出现导致的消极影响有很多，例如可能会导致注意力调控能力的下降，个体不能及时充分的调控注意力又会反过来影响学习效果，造成学生对学业的厌烦，使逃课现象频发，从而陷入恶性循环，使学习成绩更不如人意。据一项调查表明，从听课情况看，有27%的学生从未逃过课，有55%的学生偶尔逃课，有18%的学生经常逃课1。2002年1月22日中国青年报中的一项调查报告显示，如今高校中

15、大学生基础课逃课率在25以上，专业课逃课率在20左右，而哲学、政治经济学等公共课的逃课率甚至高达50以上。另外在一些学校，由于不喜欢所读专业而产生厌学情绪的学生比例竟达40，还有一些学生退出了大学的学习。大学四年是个体人生发展的黄金阶段，学习期间的学习状况直接关系到他们专业知识和技能的获得，同时也间接影响着个体的发展前途。显然，这种频发的逃课情况违背了高等教育的本意，不利于高等教育的改革与发展，也不利于大学生的全面发展。因此，研究学习倦怠所会带来的影响，能更直接客观地提醒人们重视大学生的学习状态，并为大学生提供切实可行的改善建议。1.2 概念界定1.2.1 关于学习倦怠的定义学习倦怠（lear

16、ning burnout）一词源于美国临床心理学家弗洛登伯格(Freudenberger) 于1974年提出的职业倦怠(job burnout)，虽然就目前为止对于学习倦怠还未形成一个相对一致的概念，但国内外有不少学者对此提出了他们的观点。国外学者多引用Freudenberger2的成果，借鉴其“职业倦怠”的定义，从而对学习倦怠作出理解，如Pines（1980）3和Meier（1985）4对学习倦怠的定义是：学习倦怠表现为学生对学校课程持有负面态度的一种现象，并且该现象伴有以下行为表现：学生对所学知识和学校活动的热忱消失，表现出一种消极懈怠的状态，对同学、朋友态度冷漠而疏远。而这产生的原因是来

17、自学校课程等方面的较长时间的压力。而国内学者所下的定义也有很多的不同之处，例如，台湾学者对学习倦怠所作的定义为：学生在学习的过程中由于存在学业压力或个人某些心理方面的因素，以至于产生情绪衰竭和个人成就感低落的现象。连榕认为：大学生学习倦怠反映的是学生消极的学习心理状态，即由于存在严重的学业压力或者是学生缺乏对学习浓厚的兴趣，而产生对学习感到厌倦的消极态度和行为5。杨丽娴则认为：学生在对学习缺乏动力或不感兴趣却又不得不为之的时候，就会感到厌烦、疲倦和沮丧，从而会产生一系列的不适当行为，这种状态称为“学习倦怠”6。综合以上研究，结合大学生的实际情况，把学习倦怠定义为：当学生对学习失去应有的兴趣或者

18、缺乏学习动力时，再次面对学习任务就会表现出厌倦或沮丧等消极态度，并且产生一系列不恰当的逃避学习的行为，我们将这种状态称之为学习倦怠7。1.2.2 关于注意力调控能力的定义注意是心理活动对某个特定事物的指向和集中，是一种可转移的、有选择性的意识状态的会聚，是大脑通过对信息的过滤和选择来实现的。在获得众多外界信息的过程中，我们能够有选择地将注意力汇聚于某些特定刺激，而忽视另外一些刺激。这种能力统称为注意力调控能力(attention-regulation ability)8。注意力调控能力是个体心智能力的重要组成部分，它直接影响人们的学习、工作、生活和人际交往。而对学生来说，注意力调控能力的好坏对

19、学习成绩的影响非同小可。1.3 有关学习倦怠和注意力调控能力的研究现状1.3.1 学习倦怠的研究现状李永鑫和谭亚梅在大学生学习倦怠的初步研究中采用了大学生学习倦怠量表进行研究，结果表明：大学生轻度学习倦怠程度的检出率为23.5%，中度为43.0%，高度为7%；另外，不同性别对学习倦怠量表中的的人格解体维度有着显著影响；并且，学习倦怠程度对大学生的学习、生活、健康以及专业这四方面的满意度具有明显的预测作用9。张文娟和赵景欣在大学生学习倦怠与学业自我效能感的关系中采用大学生学习倦怠问卷和学业自我效能感问卷，考察大学生学习倦怠与学业自我效能感的关系。结果表明：地方高校大学生学习倦怠程度居中；男生的学

20、习倦怠程度高于女生；学习能力自我效能感和学习行为自我效能感水平不同的学生学习倦怠有显著差异；无论是男生还是女生，低学习能力自我效能感学生的学习倦怠程度更高；男生的学习行为自我效能感水平不同，学习倦怠程度也不同10。魏婷在大学生学习倦怠初探中简要回顾了学习倦怠理论的发展情况，然后制订调查问卷对目前大学生学习情况进行调查，得出结论：大学生学习倦怠的表现有自然维度和社会维度两方面；大学生学习倦怠的引发原因主要有社会、教育环境、个体三方面；防治学习倦怠最好的方法是“补充资源”11。刘晓丽在大学生专业认同、专业承诺与学习倦怠的关系以学前教育专业为例中试图通过调查分析，得出结论：总体上学前教育专业与其他专

21、业大学生的研究相比较，现阶段我国学前教育专业大学生的专业认同和专业承诺水平有所提高，同时学习倦怠水平有所下降12。许有云在大学生学习倦怠及其应对风格的关系中采用大学生学习倦怠量表以及应对风格问卷进行研究，结果显示：当代大学生总的来说是存在一定的学习倦怠，而其中最为突出的表现是情绪低落和成就感低这两种状态；在学习倦怠问卷总得分、情绪低落维度的得分以及行为不当维度的得分这三方面，均表现为男生显著高于女生；而行为不当因子在年级方面也存在差异，大二学生的得分显著高于大三学生；此外，理科生在情绪低落、成就感低和学习倦怠总分三方面均显著高于文科生；采用控制型应对风格的大学生倦怠得分，低于采用其他应对风格的

22、大学生13。学者Huang,Yun-Chen和Lin,Shu-Hui在Canonical Correlation Analysis on Life Stress and Learning Burnout of College Students in Taiwan中，运用学习倦怠量表和生活压力量表对台湾的大学生进行研究，研究发现大学生感受到的生活压力越大，他们的学习倦怠程度就越高14。1.3.2 注意力调控能力的研究现状 薛桢、彭吉云、李葆明在大学生注意力调控能力的性别比较研究中对 37 名大一年级学生的注意力调控能力进行了研究。结果表明，大一年级的学生，在两个不同难度级别的测试中，不论男女，他

23、们在反应正确率以及反应时长这两个行为指标上的得分均十分接近。这就说明，大学生的注意力调控能力在性别方面不存在显著差异8。范玲霞等在奖励影响注意选择的认知加工机制中认为，在注意选择的过程中，与奖励联结的刺激能够吸引注意资源，当目标刺激与奖励联结的时候，能够易化注意选择过程，当分心刺激与奖励联结的时候，能够阻碍注意选择的过程15。曾庆巍、刘爱书在情绪对注意选择性的影响：注意偏向和注意瞬脱中认为，注意的选择性是普遍存在的，而注意偏向是个体对空间呈现刺激的选择性注意，注意瞬脱是个体对时间序列呈现刺激的选择性注意，并介绍了注意偏向和注意瞬脱的研究范式以及理论基础，研究得出结论情绪障碍患者在这两方面均存在

24、显著的对情绪刺激的选择性注意16。李然在视觉工作记忆负荷类型对注意选择的影响中，采用非注意盲视范式，通过研究不同类型的视觉工作和记忆负荷是否会影响被试对意外刺激的觉察，来探讨其对注意选择的调节作用。结果显示，当记忆项为简单规则客体、复杂细节客体时视觉工作记忆负荷水平的高低对注意选择无任何影响；但当记忆项为复杂细节客体，且视觉工作记忆处于高负荷时，继续额外增加记忆项客体数目，对注意选择有调节作用17。2 研究方法2.1 被试本研究采用问卷调查的方法，随机抽取盐城师范学院大一至大三学生310名作为被试进行调查（大学生学习倦怠量表中部分题目不符合大四学生的情况，因此这里不将大四学生作为被试），最后有

25、效问卷一共有299份。其中有123名男生，176名女生；大一学生122人，大二学生97人，大三学生80人；文科学生196人，理科学生103人；农村户口160人，城镇户口139人；独生子女177人，非独生子女122人。随后根据学习倦怠总得分分别选取高分组和低分组各40名学生进行Stroop效应实验，最后获得有效数据共72份。其中有33名男生，39名女生；大一学生32人，大二学生23人，大三学生17人；文科学生51人，理科学生21人；农村户口160人，城镇人口139人；独生子女42人，非独生子女30人。2.2 测验工具2.2.1 学习倦怠量表学习倦怠量表，该量表由连榕、杨丽娴等针对中国大学生所编制

26、，共20个项目。包括三个因子，因子(情绪低落，8个题目)，反映的是当大学生在学习的过程中，面对出现的问题不能很好的解决时，表现出倦怠、受挫、沮丧等情绪；因子(行为不当，6个题目)，反映的是当大学生已经对学习感到厌倦时，而表现出迟到、早退、旷课、不认真听讲、不按时交作业等消极行为；因子(成就感低，6个题目)，反映的是大学生在学习生活中无法体验到较高的成就感，也表现为学生在完成学习任务时，因其自身学习能力的不足而体验到的低成就感。该量表三个分量表（即情绪低落、行为不当、成就感低）与总量表之间的相关分别为0.914、0.799、0.704（0.001），总量表的克隆巴赫系数为0.865，而各维度的系

27、数分别为：情绪低落0.812，行为不当0.704，成就感低0.731,以上数据表明该量表结构效度良好，内部一致性信度较高。该量表采用5点计分制，从完全不符合(记1分)到完全符合(记5分)，其中反向题反向计分，项目1、3、6、8、11、13、15、18为反向题。情绪低落因子包含2、4、5、7、9、12、17、20；行为不当包含1、8、10、14、16、19；成就感低包含3、6、11、13、15、18。总的来说，被试在学习倦怠量表中的得分越高，则表明他的学习倦怠程度越高。2.2.2 Stroop效应实验设计2.2.2.1实验材料Stroop效应实验选自PsyKey心理教学系统大学版。Stroop效

28、应就是同一刺激颜色信息与词义信息相互发生干扰的现象181920，实验选取的材料非常简单，让被试判断红、绿、蓝、黄四种颜色和读取几个简单的汉字，基本不用考虑大学生被试在认知过程中所存在的障碍，因此实验材料具有较高的信度和效度21。本研究利用Stroop效应实验来表明被试的注意力调控能力的强弱，实验反应时越长，注意力调控能力越弱。2.2.2.2实验程序实验开始前，主试指导被试阅读指示语，要强调从头念到尾，再从尾念到头，错了要改正然后再继续。在每个任务的开始，屏幕上给出“念字”或“唱色”的提示，间隔1000ms后，显示一行共12个刺激字，被试对屏幕上呈现的一行字从头到尾再从尾到头地完成念字或唱色的任

29、务。如果被试的出声报告发生错误，主试要指出来，让被试改正后继续，要求被试尽量快地完成任务。被试念完一行字，由主试用利手按回车键或操纵鼠标点击“停止”键停止计时，间隔2000ms后继续下一个任务。任务完成后，主试按“停止”键停止计时，屏幕下面给出反馈。（总时间/2，即每念一遍所用时间）。2.3 数据处理本研究将获得两部分数据，分别是：299份学习倦怠量表的数据和72份Stroop效应实验的数据。通过SPSS16.0软件进行数据处理。首先剔除有问题的数据，随后将两部分有效数据分别在性别、专业、生源地和是否是独生子女四个方面进行独立样本T检验，在年级方面进行方差分析，比较数据在人口学信息中是否存在差

30、异。其次分析学习倦怠量表总得分与Stroop效应实验反应时之间的相关性。3 结果3.1 大学生学习倦怠的现状分析3.1.1 大学生学习倦怠的总体状况分析通过对299名被试的数据进行描述性分析，得出其学习倦怠程度的总体情况，如表1：表1 大学生学习倦怠程度的总体情况因子 平均分 （M） 标准差 (SD) 最大值 (Max) 最小值 (Min)情绪低落21.814.72339成就感低16.112.99307行为不当18.463.58306总分56.389.268833该量表采用5点计分制，从完全不符合(记1分)到完全符合(记5分)，但由于情绪低落因子的题目数为8，成就感低和行为不当因子的题目数均为

31、6，题目数量不一致，所以进一步分析得情绪低落因子各题的平均得分为2.73，成就感低因子各题平均得分为2.69，行为不当因子各题平均得分为3.08，由分析可知，行为不当因子的平均分最高，表明大学生学习倦怠更多的表现为迟到、逃课、不交作业等消极行为。3.1.2 大学生学习倦怠的差异分析3.1.2.1 性别差异 大学生学习倦怠程度的性别差异比较，独立样本T检验结果见表2：表2 大学生学习倦怠的男女差异（MSD）因子男生（n=123）女生（n=176）tp情绪低落22.474.9321.354.522.040.042成就感低16.373.0315.932.961.260.209 行为不当19.083.

32、5218.023.572.540.012总分57.939.3155.309.102.430.016根据表2结果可知，大学生学习倦怠中的成就感低因子不存在显著的性别差异（p0.05），而其他两个因子和总分均存在显著的性别差异（p0.05），即在情绪低落、行为不当这两个因子以及学习倦怠总分上男生显著高于女生，说明男生在学习过程中更不能很好的处理所遇到的问题，而表现出沮丧、倦怠等情绪，产生逃课、不交作业等不当行为。3.1.2.2 年级差异 通过对不同年级被试在学习倦怠各维度的得分进行ANOVA检验，检验结果见表3：表3 大学生学习倦怠程度的年级差异（MSD）因子大一（n=122）大二（n=97）大三

33、（n=80）Fp情绪低落21.124.6922.334.2522.235.202.210.11成就感低16.413.0716.082.7215.703.171.370.26行为不当18.303.7618.373.4618.813.490.540.58总分55.839.4256.788.6856.739.750.370.69根据表3结果可知，不同年级的大学生在情绪低落、成就感低、行为不当这三个维度以及总分上都不存在显著性差异（p0.05）。3.1.2.3 专业差异大学生学习倦怠程度的专业差异比较，独立样本T检验结果见表4：表4 大学生学习倦怠程度的专业差异（MSD）因子文科（n=196）理科（n

34、=103）tp情绪低落21.894.8321.654.520.420.67成就感低16.242.8915.873.181.010.32 行为不当18.303.5418.763.66-1.050.30得分56.439.3756.289.100.1350.89根据表4结果可知，理科生和文科生在学习倦怠程度上无显著差异（p0.05）。3.1.2.4 生源地差异 大学生学习倦怠程度的生源地差异比较，独立样本T检验结果见表5：表5大学生学习倦怠的生源地差异（MSD）因子农村（n=160）城镇（n=139）tp情绪低落21.844.6121.784.860.110.91成就感低16.333.0415.87

35、2.941.310.19续表5行为不当18.613.4918.283.700.800.43总分56.789.1355.939.420.790.43根据表5结果可知，不同生源地的大学生在学习倦怠程度上无显著差异（p0.05）。3.1.2.5 是否独生子女差异大学生学习倦怠程度关于是否是独生子女的差异比较，独立样本T检验结果见表6：表6 大学生学习倦怠程度关于是否独生差异（MSD）因子独生（n=177）非独生（n=122）tp情绪低落 22.504.6220.814.693.080.00成就感低 16.153.0416.062.940.270.79 行为不当 18.453.6018.473.58-

36、0.040.97总分 57.109.2555.349.221.630.11根据表6结果可知，独生子女与非独生子女在情绪低落因子上存在显著差异（p0.05），即独生子女比非独生子女更容易不能很好地处理学习中的问题与要求，而表现出倦怠、沮丧、缺乏兴趣等情绪特征。在其他两方面，独生子女与非独生子女不存在显著差异。3.2 大学生注意力调控能力的现状分析3.2.1 大学生注意力调控能力的总体状况分析通过对72名被试的数据进行描述统计，得出其注意力调控能力的总体情况，如表7：表7 大学生注意力调控能力的总体情况因子 平均分 （M） 标准差 (SD) 最大值 (Max) 最小值 (Min)黑色色词-念字(m

37、s)3181.20778.544835.00555.00字色矛盾色词-念字(ms)3596.901207.337574.501515.00字色矛盾色词-唱色(ms)5707.601325.818489.002819.00纯色-唱色(ms)4405.101221.527432.001542.50字义无关词-唱色(ms)4422.701224.727330.001403.00字义干扰词-唱色(ms)4573.501118.018083.001634.00字色干扰色词-唱色(ms)5536.101175.868731.502918.50续表7总反应时(ms)31423.005517.9742178.

38、0017334.50 根据表7的结果可知，黑色色词-念字任务的平均数和标准差均最小，数据更稳定，更接近平均数。除了总反应时外，字色矛盾色词-唱色任务的平均数和标准差均最大，数据不够稳定，大小差异较大，远离平均数；字色干扰色词-唱色任务的平均数也较大，最大值和最小值均是各项任务中最大的数据。3.2.2 大学生注意力调控能力的差异分析3.2.2.1 性别差异 大学生注意力调控能力的性别差异比较，独立样本T检验结果见表8：表8 大学生注意力调控能力的男女差异（MSD）因子男生（n=33）女生（n=39）tp黑色色词-念字(ms)3008.90787.50 3327.00750.11-1.750.09

39、字色矛盾色词-念字(ms)3418.301294.053748.001123.50 -1.160.26字色矛盾色词-唱色(ms)5511.101237.245873.801390.43 -1.160.25纯色-唱色(ms)4421.301173.834391.401275.600.100.92字义无关词-唱色(ms)4578.901219.854290.401228.940.990.32字义干扰词-唱色(ms)4390.10965.254728.701223.49-1.290.19字色干扰色词-唱色(ms)5661.501270.115430.001095.290.830.41总反应时(ms)

40、3099.005954.153178.905171.58-0.610.55根据表8结果可知，Stroop效应实验中七项任务的反应时以及总反应时在男女性别上无显著差异（p0.05）。3.2.2.2 年级差异 通过对不同年级被试在Stroop效应实验中的得分进行ANOVA检验，检验结果见表9：表9 大学生注意力调控能力的年级差异（MSD）因子大一（n=32）大二（n=23）大三（n=17）Fp黑色色词-念字(ms)3173.40669.163499.00649.512766.00955.804.800.01字色矛盾色词-念字(ms)3407.101015.993851.301183.643474.

41、801507.841.490.23续表9字色矛盾色词-唱色(ms)5507.201149.726304.901115.855276.601531.343.890.03纯色-唱色(ms)4047.101149.724796.90892.614548.801570.272.810.07字义无关词-唱色(ms)4441.701509.764663.30692.254061.301165.371.190.31字义干扰词-唱色(ms)4525.301030.484807.301177.584347.801202.150.880.42字色干扰色词-唱色(ms)5605.50995.805873.60125

42、7.694948.901224.543.330.04总反应时(ms)30707.005174.6833896.004559.0729424.006371.004.010.02根据表9结果可知，Stroop效应实验中的黑色色词-念字任务、字色矛盾色词-唱色任务、字色干扰色词-唱色任务以及总反应时在年级上存在显著差异（p0.05），其他任务在不同年级上不存在显著差异。具体差异表现为，大二年级的被试在这三项任务中的反应时和总反应时要明显长于大一及大三年级的被试；而大一年级被试的反应时要略长于大三年级的被试。事后检验结果如表10：表10 大学生注意力调控能力总反应时年级差异的事后检验(I)年级(J)年

43、级均值差(I-J)p总反应时(ms)大二大三4472.07*0.03注：*表示p.05，*表示p.01，*表示p.005 （下同）经事后检验发现，大二年级和大三年级在注意力调控能力的总反应时方面存在显著差异，大二年级的总反应长于大三年级。3.2.2.3 专业差异大学生注意力调控能力的专业差异比较，独立样本T检验结果见表11：表11 大学生注意力调控能力的专业差异（MSD）因子文科（n=51）理科（n=21）tp黑色色词-念字(ms)3202.20777.163130.20798.700.350.72字色矛盾色词-念字(ms)3694.901147.743359.001340.701.070.2

44、9字色矛盾色词-唱色(ms)6082.201215.784797.801147.964.140.00纯色-唱色(ms)4602.001152.233927.001280.272.190.03续表11字义无关词-唱色(ms)4511.801221.544206.201234.900.960.34字义干扰词-唱色(ms)4698.401180.744270.10903.071.490.14字色干扰色词-唱色(ms)5723.501183.465081.001048.762.160.03总反应时(ms)32515.005148.1928771.005604.292.730.01根据表11结果可知，S

45、troop效应实验中的字色矛盾色词-唱色任务、纯色-唱色任务、字色干扰色词-唱色任务以及总反应时在不同专业上存在显著差异（p0.05），其他任务在不同专业上不存在显著差异。具体差异表现为，文科生在这三项任务中的反应时和总反应时要明显长于理科生。3.2.2.4 生源地差异大学生注意力调控能力的生源地差异比较，独立样本T检验结果见表12：表12大学生注意调控能力的生源地差异（MSD）因子农村（n=36）城镇（n=36）tp黑色色词-念字(ms)3034.50873.843327.90649.39-1.620.11字色矛盾色词-念字(ms)3443.101264.293750.701144.48-1

46、.080.28字色矛盾色词-唱色(ms)5420.501375.305994.701226.67-1.870.07纯色-唱色(ms)4024.001184.234786.201151.38-2.770.01字义无关词-唱色(ms)4044.101169.864801.201174.47-2.740.01字义干扰词-唱色(ms)4488.001416.494658.90717.05-0.650.52字色干扰色词-唱色(ms)5140.301131.065931.901096.89-3.020.00总反应时(ms)29594.005940.9933252.004426.32-2.960.00根据表

47、12结果可知，Stroop效应实验中的纯色-唱色任务、字义无关词-唱色任务、字色干扰色词-唱色任务以及总反应时在不同生源地上存在显著差异（p0.05），其他任务在不同生源地上不存在显著差异。具体差异表现为，来自城镇的学生在这三项任务上的反应时以及总反应时均长于来自农村的学生，表明相对而言来自城镇的学生在完成任务时更无法集中注意力，他们的注意力调控能力相对更弱。3.2.2.5 是否独生子女差异大学生注意力调控能力关于是否是独生子女的差异比较，独立样本T检验结果见表13：表13 大学生注意力调控能力的是否独生差异（MSD）因子独生（n=42）非独生（n=30）tp黑色色词-念字(ms)3023.8

48、0696.13 3401.50844.25-2.080.04字色矛盾色词-念字(ms)3853.001374.003238.30819.552.370.02字色矛盾色词-唱色(ms)5638.601295.875804.101383.04-0.520.61纯色-唱色(ms)4387.301295.834430.001130.48-0.150.89字义无关词-唱色(ms)4473.601339.544351.301061.310.410.68字义干扰词-唱色(ms)4320.70845.574927.401351.76-2.170.04字色干扰色词-唱色(ms)5508.101152.80557

49、5.301226.18-0.240.81总反应时(ms)31205.005635.9931728.005428.81-0.390.70根据表13结果可知，Stroop效应实验中的黑色色词-念字任务、字色矛盾色词-念字任务以及字义干扰色词-唱色任务在被试是否是独生子女上存在显著差异（p0.05），其他任务反应时不存在显著差异。具体差异表现为，在黑色色词-念字任务和字义干扰词-唱色任务中，非独生子女被试的反应时要长于独生子女被试的反应时；而在字色矛盾色词-念字任务中，独生子女被试的反应时要长于非独生子女被试的反应时。3.3 大学生学习倦怠程度与注意力调控能力的关系分析首先将大学生学习倦怠程度的总分

50、分成高分组和低分组，继而对高低分组和Stroop效应实验中的各项任务的反应时及总反应时进行差异分析，得出结果如表14：表14 大学生学习倦怠程度在注意力调控能力上的差异分析（MSD）因子低分组（n=39）高分组（n=33）tp黑色色词-念字(ms)3136.10721.923234.50848.85-0.530.60字色矛盾色词-念字(ms)3512.801332.343696.301052.33-0.640.52字色矛盾色词-唱色(ms)5330.601400.506153.001092.29-2.740.01纯色-唱色(ms)4138.401382.184720.20923.54-2.13

51、0.04字义无关词-唱色(ms)4238.501296.564640.301114.23-1.400.17字义干扰词-唱色(ms)4338.801120.284850.801066.10-1.980.05字色干扰色词-唱色(ms)4949.80971.176339.101016.60-5.450.00总反应时(ms)29645.005893.3833524.004231.56-3.150.00根据表14结果可知，Stroop效应实验中的字色矛盾色词-唱色任务、纯色-唱色任务、字色干扰色词-唱色任务以及总反应时在被试的学习倦怠程度高低上存在显著差异（p0.05），其他任务反应时不存在显著差异。具

52、体差异表现为，高分组被试的反应时在这三项任务以及总反应时中，都明显长于低分组的被试，即学习倦怠程度较高的被试，他们的注意力调控能力比学习倦怠程度较低的被试弱。接下来，对大学生学习倦怠程度总分与注意力调控能力总反应时进行相关分析，通过皮尔逊积差相关的检验得出结果如表15：表15 大学生学习倦怠与注意力调控能力总反应时的相关分析（r）情绪低落成就感低行为不当总反应时(ms)0.36*0.50*0.30*根据表15结果可知，大学生学习倦怠问卷中的三个因子情绪低落、成就感低以及行为不当均与代表注意力调控能力的Stroop效应实验中的总反应时成显著性正相关，即情绪低落因子、成就感低因子和行为不当因子的得

53、分越高，总反应时越长，表明学习倦怠程度越高，注意力调控能力越弱。最后，对学习倦怠三因子得分与Stroop效应实验中总反应时进行回归分析，得出结果如表16：表16 大学生学习倦怠三因子对注意力调控能力的回归系数表非标准化系数标准化回归系数t 标准误差（常量）22442.042440.989.19*情绪低落48.55147.50 0.060.33成就感低782.72226.940.613.45*行为不当-249.00215.37-0.22-1.16注：F=7.992 p0.05 R2=0.261 R=0.228根据表16结果可知，在预测大学生注意力调控能力时，学习倦怠中的成就感低因子进入了回归方程

54、。调整后的判定系数R2为0.228，即大学生学习倦怠中的三个因子可以预测注意力调控能力22.8%的变异，该模型的F统计量观察值为7.992，在概率P值小于0.05的情况下，可以认为学习倦怠中的成就感低因子与总反应时之间有线性关系。根据大学生学习倦怠各因子得分与Stroop效应实验中总反应时的线性回归的系数列表，构成回归方程：y=22442.04+782.72x。而反应时越长，注意力调控能力越弱，因此说明成就感低因子得分能够反向预测注意力调控能力，当个体成就感低因子得分越高，他的注意调控能力越差。4讨论本次研究通过问卷调查和实验研究，了解大学生被试在学习倦怠和注意力调控能力方面的当前状况及其两者之间的关系。4.1大学生学习倦怠的现状4.1.1 大学生学习倦怠的总体状况本文研究数据显示学习倦怠问卷平均每题得分为2.819，其中在总样本299名被试中，有115为被试的学习倦怠问卷中每题的平均得分大于或等于3.0，占总样本数的38.46%。三个因子情绪低落