高效课堂的理念原点反省与改革走向

1、高效课堂的理念原点反省与改革走向时下，高效课堂改革在教学实践中的火爆程度人人皆知，其对当代中国课堂景观重筑的影响毋庸置疑。任何一场能够真正触动教育内涵的课程改革实践都势必具有两面性：一方面,蕴藏着合理的改革理念与蓝图，一定程度上切中当下教学实践的症结与焦点；另一方面，必定会带上旧教学传统的痕迹与不合理的元素，成为后续探索抨击的对象与再次改革的起点。高效课堂改革亦是如此。就其积极性而言，它一定程度上改变了中小学“死学死教”的教学面貌，让新课程改革倡导的核心理念面向自主、合作、探究的学习方式转变又向前迈进了坚实一步；就其消极性而言，改革根基的脆弱、理念原点的简陋、改革思维的发育不良、改革行动的机械

2、躁进又使之面临着一些难以自克的基因性缺陷。正因如此，本文试图对其深层缺陷理念原点问题加以剖析，以期为高效课堂改革路径的持续调适与优化提供参考。一、高效课堂的技术性框架回眸总体而言，当代高效课堂明显具有“易学易用，便于普及”的特点，透过几乎“千校一面”的课程改革景象、手段和程序,我们很容易看到其背后隐藏的共同点：课程改革的技术性胜过了艺术性、再制性胜过了原生性、普适性胜过了特适性。看似差异多变的当代高效课堂现象背后涌动的是一种可通约、可共享的课堂技术框架,该框架就隐藏在高效课堂引入的导学案、展示、合作学习等工具性要素的重组中。在此,笔者将这些技术性教学策略梳理为以下四个。(一)学案导学显然,导学

3、案的引入是杜郎口中学、昌乐二中、文山中学等学校高效课堂发轫的始基,导学案也由此成为带动中小学教学方式转变的重要抓手。所谓导学案,就是中小学教师集体或个体研发的能够引导学生循序渐进、拾级而上、自助展开的一整套学习方案。好的导学案必须遵循两条技术线路,即问题线路与学法线路,前者旨在解决“应该学习或探究什么”,后者旨在解决“应该怎样去学习或探究”,二者合二为一,以此实现“引导学生学习”的“导学”本意。有学者言,学案导学的基本方式是“问题式导学,即将知识问题化、能力过程化”,因此,“导学案给了学生路线和方法,也给了学生思想和态度”。可见,学案不是教材,而是辅助学生学懂教材、用好教材的工具;学案不是教案

4、,不是“教程”设计,而是针对学生“学程”的专门设计。导学案的产生对于促使“教材”向“学材”、“教案”向“学案”、“教的课堂”向“学的课堂”转变具有重要意义，堪称高效课堂的发端之举。课堂中学生学习方式的变革均生发于“学案导学”的基点上，导学案一跃成为高效课堂学习活动的中心，教材、教案悄然被取代，退出课堂教学的主画面。(二)展示当家如果说导学案是让学生从“教材”中走出来，那么，展示课堂则是让学生从“学生群体”中走出来，从“台下”走上来。无疑,“展示当家”而非“讲授当家”，“学生主讲”而非“教师主讲”是高效课堂采取的第二个重要课堂技术，其意在将学生内在思维、认识的进程可视化，通过“晒”学习的方式把学

5、生学习结果及时呈现在课堂上。在高效课堂实施中，如何增加学生展示机会，增强学生展示欲望,改进课堂展示方式等，始终是改革者关注的核心问题。在山东省庄二中，学生主持、主讲成为学生课堂展示的顶峰体现；在陕西宝鸡课改实验校，组内小展示、班内大展示成为课堂展示的日常内容；在沧州派尼学校,“我能做，我能说”“我会做，我会说”成为高效课堂改革的口头禅,等等。随之，凡高效课堂改革洗礼过的学校中,一场大规模的教师“还权于生”风潮席卷而来，整个课堂改革的主画面遽变为学生主演、学生执导，一种“学生展演、教师观赏、群学互助”的新式课堂日渐风行。高效课堂中,频频展示让个体性、内隐性的学习思维活动再无藏身之所,课堂成为学生

6、全面、全程展示自己学习活动的展台,整个课堂由此成为一个全体学生全脑开放的“阳光空间”。(三)合作互教有学者指出，展示与合作学习是高效课堂的标志性特征，尤其是基于学习互助组开展的合作学习、互教互学活动,有效实现了为教师教学活动分担分压,推进教学重心下移,放大教师的教育能量,加速课堂学习共同体形成等多重教学改进。同时,这一举措对达成高效课堂的核心追求提高教学的效能、效率、效益意义重大。高效课堂中,合作学习的主要表现是生生互动、群学共教、共同探究,其积极意义在于实现了由“静听式独学”向“对话式互学”,由“认知建构主义学习观”向“社会建构主义学习观”的教学转变,学习的三重对话性人与事物对话、人与他人对

7、话、人与自我对话等得到了充分实现。从某种意义上看,合作互教的采用把教学活动变成了“师生间多维多层次网络状互动”的过程,它使学生彼此间在信息、方法、情感、精神的互动与共生中找到了应对学习问题的互助之路。在具体教学实践中,它始终关注的问题之一就是如何把合作学习的组织学习小组建设成为一个真正意义上的学习共同体,让小组成为解决学习中遭遇问题的强大基层组织。(四)教学翻转学习工具上,高效课堂依托导学案;学习活动上,高效课堂重视合作学习与课堂展示;学习程序上,高效课堂利用的策略是翻转“教”“学”间的关系。这种“翻转”通过三个途径实现:其一是翻转教与学的本末关系,即由传统教学的“以教为本”“以学为末”改为现

8、代教学中的“以学为本”“以教为末”,课堂教学中的主角成了学生,主体活动变成了以预学、独学、合学、群学等为主的学习活动,以讲授、指导、演示等为主体的教学功能退居辅助、旁观、促进的地位;其二是翻转教与学的前后关系,即在形形色色的“学习前移、作业前置”等改革举措的配合下,整个课堂教学的流程一改“先教后学”的思维,转而采取“先学后教”的新思维,让“生成问题”(自学实现)“研究问题”(合学实现)“点拨解决问题”(教师教学活动实现)成为课堂教学的主流程,整个课堂实现了从“叙述逻辑”向“问题逻辑”的倒转;其三是翻转“教”与“学”的先后决定关系,即放弃“以教定学”的教学关系,改而坚持“以学定教”的新型关系,把

9、教学效果的归因点放在学生学习活动及其结果上,放弃了“教师教学水平决定教学质量”的传统教学质量形成观,这一“翻转”将学生学习活动及其结果提到了至高无上的地位,使之成为为高效课堂教学合理性辩护的终极论据。可见,高效课堂改革的实质是引入了上述新课堂技术手段,让整个课堂教学发生了景观上的全面改写。在高效课堂画面中,学生学习的“教育生产力”一定程度上得到了释放,教师教学观念受到了较大的冲击,学校课堂文化发生了比较适合“新课改精神”的转变。但这一改革的背后潜藏着什么样的理念支点,其内在的合理性到底有多大,这是从“高效课堂现象”盘点中所察觉不到的。要稳妥掌控这一课改思潮，我们还必须对其理念原点加以全面反省与

10、剖根式分析。二、高效课堂的理念原点反省高效课堂的理念原点在哪里？这是研究者必须认真思考的问题，而对这一问题的深层考量又必须借助理论的抽象与眼光的聚焦来完成。在纷繁芜杂的高效课堂现象背后潜藏着一种共性之理，即课改原理、理念原型，它常常以无形课改哲学的形态生长在课改实践者的头脑与身体中，并以不断再生、辐射推延的方式影响着中小学课程改革的方方面面。在此，笔者把高效课堂改革中潜藏的理念原点概括为以下四个。(一)教学学习化高效课堂中,学习地位的显著飙升尤其引人注目,学习由此成为“教学”的代名词,教学活动原初的丰富内涵被简略的“学习”概念所取代。在这种情况下,教学学习化,即将教学活动还原、化简、等同于“学

11、习”的理念尤为流行。正如杜郎口经验所言,整个课改增效的秘诀在于提高学生对知识点学习的密度与频次:“相关知识点的学习和应用能够达到六次循环学案预习是一次,小组内部交流是一次,小组展示准备是一次,小组展示是一次,倾听其他组展示和对其他组的质疑是一次,最后总结反馈还有一次。”在这一意义上,教学学习化的实质是课堂中学习活动量的扩张与“信息量、训练量”的增量,由此,学习活动成为课堂教学的主体、主题与主力。有学者对高效课堂的这一理念原点进行了深度概括,即“学生是学习的主体,不能由别人代替,所以学生是教学的主体;教师的教应根据学生的学来进行,所以要以学定教、先学后教”。简言之,学生是教学活动的价值主体,学生

12、学习是教学活动的基本依据与终极皈依。听起来,这一教学理念既超前诱人又合理科学,但静心思之,其最大理念缺陷在于忽略了教学活动的对话性、人文性与双边性特征。从历史逻辑来看,教学的产生首先在于其优于学生自学、独学、群学、主学的学习活动,教学活动正是为了创造最大化的学习效能,克服自学群学缺陷,促进学生全面发展而诞生的。教学活动的首要属性在于其对话、人文和双边性,学生在与教师的主体间互动中实现知识的增长、人性的升华、经验的丰富是教学活动的明显特征,相比学生自学、主学的学习活动,其最大优势在于能够发挥“人人”互动的精神激励功能,让学习活动超越单纯的信息接收与交换活动。进言之,教学系统首先是一个“人人”交互

13、的精神互动环境,其次才是一个“人文(化)”交互的信息摄入系统。对“教学学习化”理念的过度强调极有可能导致教学系统的退化与早衰,甚至降格为与“机器人教学系统”毫无二致的教学怪胎,让教学活动本有的育人功能,如人格教化、精神陶冶等祛魅与丧失,如此发展下去,其后果不堪设想。(二)效果知识化高效课堂中隐藏的第二个理念支点是教学效果知识化,“人人当堂达标”导致了师生对知识教学的新崇拜。无疑,课堂教学活动的产出之一是学生获得了生存、生活所必需的科学知识与人文知识,但教学效果如若过于关注“知识”这一单一结果,势必导致“效果知识化”畸形教学理念登场,最终放弃促使学生全面发展的本职责任。高效课堂中,许多学校采取了

14、探究、展示、群学等新型教学方式,看似合理可行,但实际上这些方式仅适合知识教学而不适应于学生情感、德性、价值观等领域的教学活动,久之,势必违背“教育性教学”的根本教学规律。同时,高效课堂源于对教学效果、效率的不懈追求,其重要举措正是即时评价学生的学习成果,并对之给予即时的反馈回应,显然,这种能够即时获得、反馈的学习结果只可能是知识、技能,而不可能是缓慢发酵中才能生成的情感、态度与价值观。由此推断,高效课堂系统是专门为有形、可视的知识技能学习而设计的一种特效性教育装置,其对全人教育、全素质教育的适切性一目了然。新课改强调的“三维目标”是一个面向全人教育、可持续学习的全新教学目标体系,标志着人的全面

15、素质开始成为教学活动的科学目标所在。该体系中,知识技能是基本目标维度,它要求扩展人的生存经验、生活技能与知识学习基础,属于人的发展的资源系统;过程方法是重要目标维度,它要求扩展人的自我发展能力和途径,掌控自我学习过程,属于人的发展的工具系统;情感态度价值观是隐性与长远目标,它要求人明确自身发展方向,夯实发展动力,属于人的发展的动力系统。应该说,这三个子系统的有机配合为现代人的自我发展提供了全面和可持续的支持。然而,在高效课堂中,人们将知识技能学习视为课堂教学的终端效果、唯一效果,其他难以可视化、程序化、数量化的发展目标被一笔带过,必然导致其教学目标系统的失衡或异化。换言之,那些真正难以显性化和

16、数量化的教学效果只能求助于课堂中的师生对话、交往过程来实现,同时将教学活动的隐效与显效、长效与短效兼顾起来才是现代课堂教学的真正关注点。高效课堂中一味倡导“效果知识化”理念只可能使课堂教学改革渐渐走上一条短视和平庸之路,不利于课堂教学改革的可持续推进。正如有学者所言：“高效课堂教学应该是将教学的速度、收益和安全有机地结合在一起的教育活动,是多、快、好、省精神的集中体现。”如何科学定义“好课堂”“好效果”,如何让学生在课堂中全面兼顾各种发展要求与发展利益,才是当代高效课堂改革者应该深入思考的问题之一。(三)课堂程式化课堂程式化是高效课堂的又一个理念基点。高效课堂改革发展的不同阶段对课堂的要求不同

17、:初始阶段,所有课改学校都强调教学模式,如“五步三查模式”“336模式”等,整个课堂教学活动完全程式化;中期阶段,实践者强调课堂模式要适应不同的学科、学段与学情、教情,教学模式多样化成为改革重点;成熟阶段,许多学校强调“临模出模创模”的循序推进,试图超越既定的课改模式与套路。其实,整个高效课堂改革都是围绕课堂模式展开的,尽管当前对“去模式化”的呼声越来越高,但令人生疑的是,所有高效课堂改革都在有意无意地遵循着“预习展示反馈”的基本程式,少有真正意义上的“超模式课堂”或“无模式课堂”。深思之,课堂程式化其实是高效课堂改革存在的标识,如若完全放弃高效课堂的大致模式,整个高效课堂实践可能会被“掏空”

18、,因为理论基础脆弱、改革经验化是当代高效课堂改革的根本特征所在。显然,指望广大教师在完全“脱模”状态下懵懂地开展高效课堂改革,无异于让教师在大脑真空状态下实施教学改革。在这一意义上,高效课堂改革唯一可以固守的就是一整套教学程序、模式。换个角度看,任何科学的教学程式或模式都有一整套教学理念作支撑,具体课堂教学操作程式植根于教师的教学哲学与理念之中,并以之为营养和根基,这也是教师能够因地制宜地变通模式、研发变式的根源所在,教师的教学理念与思想才是课堂教学改革的无形模式、万能模式,基于理念、联系实践、创生程式是课堂教学改革成功的永恒真理。可以说,任何固守程式的课改是注定要失败的,任何不立足于教师持续

19、教学理念更新的课改实践都注定要退场,要为高效课堂改革理念充氧,当机立断的选择就是加大课改理念研发,用“理念”的优势来补足“程式”的短板。(四)教师观众化高效课堂的另一理念基点是:师生应互换在课堂中的主次位置,即教师从课堂教学的导演地位退居观众席位,甚至认为,教师在课堂中的边缘化程度越高,学生在课堂中的自主空间越大,收效越多。许多学者进而主张:不仅要把学生作为课堂教学的主体,还要将其视为教学资源的重要生成者。似乎现代课堂既不需要教师、教材,也不需要资源、课程,教学活动的核心元素都可由学生自己去搞定,教师成为课堂教学活动的可有可无者。在这一理念内在主使下,许多课改学校纷纷推出“学生主讲课堂”“无师

20、课堂”“先学后导自主生成课堂”等,教师地位迅速由课堂的“主席”沦落为“偏席”“观众席”甚至到“缺席”,教师职能日渐蜕变为引导学生做“自助游”。教师观众化成为高效课堂鼎力改进的方向与背后执着坚守的哲学。其实,作为一种对话意义上的课堂教学,它既不是教师的“独白”“旁白”,也不是学生的“自说自话”,而是师生同在、共在的“双声和鸣”。真正意义上的课堂是师生“复合主体”的互动,而非单一主体的“独角戏”,正如叶澜教授所言：“教师与学生是教育活动(包括教学在内)的复合主体。”在教学活动的不同侧面与维度上,师生之间互为主客体,共同肩负着创造优质教学活动的使命职责。在现实教学活动中,对“教”的严重忽视与对“学”

21、的过分重视一样,都不利于真正意义上的教学全功能的实现。对教学活动而言,其存在的使命之一是创造一种超越自学、独学,学习效果更优的教学实践形态,而非回归到学生自学这一原始学习形态。进言之,教师“教”的活动的优越性在于它能够循着“学”的内在机理来开展助学活动,让“教”真正成为学生学习的加速器与促进者,在“教学互促、教学共进”中创造更优的教学效果。在理想的高效课堂构架中,教师应将自己“教的活动”内置、内融在学生的“学习过程”中,而非把学生的“学习过程”置于由教师主导的“教的活动”之中。否则,任何弱化,乃至取消教师“教的活动”的行为都是对“教学”概念的误读与偏解，也不利于师生协力构建一种最优化的教学实践

22、形态。教师观众化的致命症结正在这里。三、基于理念原点修复的高效课堂改革走向总而观之,当代我国高效课堂改革具有四个明显特点：强调学生、学习在课堂教学中的重要地位,甚至有极端化的嫌疑;强调课堂教学的程式性、普适性,使其成为易操作与复制的课改范例之一;强调教学结果的可视性、即时性,将全面素养教育的目标窄化为单一的知识技能;强调教学过程的“生导”性,教学活动重心由“师导”走向“生导”,师生关系发生了戏剧性的变化等等。任何一个特点都是优点与缺点的共同载体,对高效课堂理念缺陷的修复需要其自身持续的改革来实现。作为在一线中小学具有一定影响力的当代课堂改革实践,高效课堂需要在更多的呵护与批评中奋勇前行,充分利

23、用其内在合理性与强大社会影响力,为我国课程改革实践作出更大的贡献。(一)以“导学”为中心，理顺教与学的内在关系课堂教学的实质是导学而非自学,是教师领学而非学生自导式学习,“教师导学”才是关联教与学的理念枢纽。所谓“导学”,就是教师通过创造有利于学生自主学习的环境、条件、程序,为学生自主、合作、探究等学习活动的顺利启动与持续开展提供桥梁与导引。有效的学习必然是学生亲自参与的学习,有效的学习活动需要教师的科学引导,最优化的教学效果需要教师与学生、教与学的科学组配与协同共生才可能实现,而科学组配的实质性环节就是教师的导学。教师导学活动有两种：一是位于学生“心外”的引导，二是位于学生“心内”的引导。相

24、对而言，后一引导才是将教与学合二为一的真正意义上的导学活动。所谓“心内的引导”,就是教师站在学生的立场上,紧随学生的思维节奏,以融入学生心灵世界的方式开展导学活动。其最大特点是:不迁就学生学习中的随心所欲、随波逐流行为,不逾越学生学习的规律与阈限,不违背学生学习的要求与欲望,始终站在学生“最近发展区”内引导学生学习活动,促使学生素养在现有基础上实现最优化的成长。由此,当代高效课堂应该思考的核心问题不是单纯的“扬学”“重学”问题,而是如何将最有力的教学活动嵌入学生学习过程内部中去的问题。真正的导学是“教”与“学”的内在交融与有机整合：“导”是教师的职责与使命,好教学中教师绝不会轻易放弃“导”的责

25、任,会将创造最符合学生发展特点、要求的“教导”服务视为自己的天职;“学”是学生课堂生活的主题,是学生在教师指导下的亲身活动,跟随教师的指导创造最有效、最科学、最合身的学习活动和学习路径是学生的天命所属。正因如此，未来高效课堂改革的着力点应放在教与学的内融合与“化合”上，而非无限度地强调学习活动的重要性。正如叶澜教授所言,“教学”不是教与学两件事的组合，而是“一个分析单位”,教师要深入“认识教学过程中师生活动关系的内在不可分割性、相互规定性和交互生成性”。换言之,完全学生主导的学习并非课堂教学改革的终极目标，构建这种课堂学习形态只是高效课堂改革的阶段性目标。“少教多学”“以学定教”的改革不是要消

26、除“教”的存在,淡化“师导”的地位,而是要寻求教与学之间的最优化结合与相互嵌入方式,从根本上解决学生课堂学习效能最大化、最全面的问题,最终实现“开发人的生命潜能”的教育任务。(二)加强理念补短，增强教师教学变式开发能力高效课堂易于陷入技术化、程式化的漩涡,其根源在于它忽略教育理念的研发,过于偏重经验意义上的改革。针对这一症结,加强理念补短环节,创造以变应变、持续再生的课改理念智慧,就成为从根本上解决高效课堂改革问题的一剂良药。完整意义上的课程改革一定是理念改革、制度改革与方法改革的三位一体与同步推进,其中,理念是统帅改革的总枢纽,是导致一切改革新举措、新方式、新范例层出不穷与变化万千的源头,厚

27、实的理念根基是课改持续发展的根源所在;制度是理念走向实践的转换环节,应为课改提供制度支持与保障,使理念具有可操作性;方法是最具体的环节和课改理念最生动的表达方式,新的教学方法、课堂形态的产生一方面呈现着课改理念,另一方面在丰富、改变着课改理念,课改方法就是课改理念的多样化变式。进言之,课堂教学理念是最具再生力、变化性、创造力的元模式,教师教学理念的持续改进和拓展深化是高效课堂改革超越模式、经验、定式的必由之路。与方法、模式的生长方式不同,课堂教学理念具有两大来源：其一是外来思想观念的消化与输入,即以联系实践、经验、体验的方式向优秀教育理论家和教育著作学习具有一定抽象概括水平与高度去情境化的“大

28、理论”;其二是在实践情境、课堂情境中的思想创造,即教师在课堂揣摩、反思、研究中形成自创的“小理论”。两种理论学习形态都可能实现转换教师的教育头脑、认识视角与价值立场的目的,助推教师教育认识世界的进化。无疑，一旦这些理念真正为教师所认同、所践履,它们就可能转变为教师个体化的教育认识和教育思想，成为教师不断创造新教育策略、教育行动方式的精神之源。真正意义上的课堂教学变式都是教师在洞察教育情境基础上用全新理念来解读实践、重塑实践的产物，而所谓的课堂教学的定式、通式，即是教师在自我教育理念缺场情况下机械借鉴他人模式和程式的结果。所谓“学习”，“并不是把外在的真理原封不动地储存下来,而是学习者把知识纳入自己的图式之中，而自己的图式本身也处于不断重建的过程”。任何立足于教师个人理念融入、创生的课堂教学程式借鉴活动，都可能是全新的教学变式创造中的一个环节,这正是未来高效课堂最应恶补的一种理念与思维。(三)超越技术性装置，构建强大学习动力系统一定意义上看，教学活动的实质是学生学习动力的激发、引导与释放,解决好学习动力供给问题才是事关课堂教学生死存亡之本。高效课堂的成功就在于其构造了一系列微妙的课堂技术装置，为学生学习动力的开发释放提供了平台与机会，譬如，利用可视化、即时性、多元化的课堂评价,强化学生学习效果反馈，激励其学习成就感；利用学习前置机制诱使学生产生学习问题,借助