当代国外课程知识观的新发展及其对我国课程改革的启示

1、当代国外课程知识观的新发展及其对我国课程改革的启示摘要：当代国外课程知识观有：要素主义、实用主义、结构主义、后现代主义等。它为我国当前的课程改革提供了诸多启示：1.明确新的课程目的，建立新的课程目标体系；2.改革课程结构和内容；3.转变课堂教学模式。关键词：知识观；课程知识观；课程改革；启示任何一次课程改革都是以一定的课程知识观为基础。从某种意义上讲，课程知识观是进行课程设计和课程改革的一个重要理论基础。本文拟通过分析国外具有代表性的五种课程理论流派，探讨当代国外课程知识观的新发展，从而为深化我国课程改革的理论、推进当前的基础教育课程改革提供借鉴。一、当代国外课程知识观的新发展一.要素主义：“

2、符合论”的课程知识观要素主义课程是一种“符合论”的知识观，认为知识应与客观的物质世界相符合，或者说与先定的理性存在相一致。概言之，知识是人们对事物的本质属性进行客观反映的结果，人的认识活动就是发现和揭示事物的本质属性或本质联系的过程。在“符合论”知识观的基础上，要素主义课程认为，知识具有永恒的价值，课程设计应按照社会进步和民主理想的标准，选择那些共同的、不变的文化要素，“有效的民主要求文化上的共同性。在教育上这意味着要使每一代拥有足以代表人类遗产最宝贵的各种观念、意义、谅解和理想的共同核心。”在这种“符合论”的课程知识观的指导下，英国的学校课程致力于培养公正、正直、恪守诺言的人，率先设置了大量

3、的古典科目-包括希腊文、拉丁文学、哲学和历史等.，后来则被现代历史和英语文学所代替。“数学与科学等学科的拥护者总是试图研究证明这些学科中的道德和美学价值。而高中外语的研究则强调外国文学的学习而不是语言结构的分析或日常英语的应用。”由此可见，要素主义课程将具有永恒价值的种族经验和知识确定为学校课程的基本文化要素，并将之系统地组织成为学科课程。这种学校课程强调尊重知识本身的内在发展规律和逻辑，根据学习者的心理特点系统地加以组织，从而高效、快捷地传递人类的文化知识，促进学生的“文化化”。二.实用主义：“经验性”的课程知识观实用主义是从经验的意义上来理解知识的，认为知识不仅包括以书本形式表现出来的间接

4、经验，同时也包括个体的直接经验。例如，杜威把知识视为一种实践性的方式，认为观念与思想是行为的工具，它们的真伪必须通过实践加以检验。为此，杜威非常重视个体与外部环境之间的相互作用能动的经验。这种经验包含了对外部环境的积极的变革。按照知识致力于解决的问题类型，杜威提出了四种类型的知识如何做的知识、熟悉的知识、从别人那里间接得到的知识和理性的知识。其中，前两种知识是直接经验，受到个体直接认识范围的限制；后两种知识属于间接经验，突破了个体直接认识范围的限制，但又不同于理性主义知识观所指涉的绝对的、客观的真理。在杜威看来，如果个体不能把外界的信息组织到自己的经验之中去，这种信息只是一种没有任何意义的感觉

5、刺激，而不能被称为真正的知识。从这种意义上说，知识具有个体性、经验性的特点。在“经验性”知识观的基础上，实用主义课程认为，教学活动的本质不在于固定不变的知识的传授，而在于个体经验的积极改造。经验课程是实用主义者倡导的一种以个体的直接经验为基础的课程形态。经验课程与学科课程相对，主要有以下特点：1.以“主动作业”为主要课程形态。主动作业着眼于儿童直接经验的获得和对社会生活的模拟、吸纳，使学校课程突破了科学世界的理性认知领域，回归了生活世界的真实；重视课程内容的心理化。杜威把儿童与课程视为同一个过程的两极，主张将符合理性逻辑的科学文化知识转化为符合儿童心理逻辑的知识或学科，通过教学活动把儿童的个体

6、直接经验提升至种族经验的高度；2.注重反省思维和问题解决能力的培养。杜威认为，学校课程不仅应致力于培养学生“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”，而且应注重培养学生进行发现和探究的能力，使学生形成在实际问题情境中独立发现问题和解决问题的能力。三.结构主义：“建构性”的课程知识观结构主义课程认为，知识是人们根据自己的兴趣、需要和认识能力对经验中的材料进行自主选择和主动建构的结果，目的是使经验中的材料具有个体意义。例如，结构主义课程的代表人物施瓦布认为，“任何给定时期的科学知识都并非建立在一切事实的基础上，而是建立在经过选择的事实的基础之上。”结构主义课程认为，学校课程应将知识结构与儿童

7、的学习过程联系起来。在教学活动中，传授知识的目标不是记住其结果，而是积极引导儿童主动参与知识建构和意义形成的过程。从这个意义上来说，一切知识都具有建构性。在“建构性”知识观的基础上，结构主义课程倡导结构化的学术性课程和发现学习：首先，建立以学科结构为核心的学术性课程。结构主义课程的代表人物布鲁纳提出，“教学可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童。”所谓“理智上忠实的形式”，即“学科结构”，是指适合于学生认知发展水平的学科知识的基本结构、基本概念和基本原理。比如，物理学中的力、化学中的化合、心理学中的动机、文学中的风格等；其次，转变学生的学习方式，使学生的学习与科学家的研究一样具有发现

8、、探究的性质。在布鲁纳看来，儿童在学习活动中的发现与科学研究中的发现，从其性质上来说，都是对知识进行的重新组织或转换，都是在原有的知识经验的基础上通过主动建构而获得的一种新的领悟。因此，学校课程不是一种静态呈现的学习内容，而是由学生通过自己的探究和发现而获得新的知识和建构新的意义的过程。四.后现代主义：“不确定性”的课程知识观后现代主义课程观的主要代表人物威廉多尔认为，以往人们把知识视为对现实的一种客观反映，是封闭的、稳定的、可以从外部加以研究的意义系统，具有很大的片面性。在后现代主义知识观的视野中，知识是一种动态的、开放的解释，研究者并非外在而是内在于认识过程之中。也就是说，知识并不是一种绝

9、对客观的、固定不变的终极真理，而是具有不确定性、建构性、多样性和可质疑性等特征。在威廉多尔看来，后现代主义的课程知识观具有以下特点：1.开放性。与以往的学校课程抗拒变革、排除干扰、难以反映社会的迅速变化相反，后现代主义课程鼓励变化，接纳干扰，允许错误，外界的各种刺激和变化成为促进学校课程不断发展和完善的重要手段；2.整合性。学校课程的内容不再被视为一种绝对客观的、固定不变的知识体系，课程目标也不再是完全预定的，而是成为一个学生探索新的知识和建构新的意义的过程，从而实现自己认知结构的内部重组；3.变革性。学校课程的目标是改变学生的思想和行为，这是一种转化性变革而非累加性变化；（不确定性。学校课程

10、不是作为静态的、确定的知识的载体出现，而是成为一个不断发展、变化和完善的过程。这种开放的、整合的、变革的和不确定性的后现代课程知识观，是与传统的理性主义课程知识观相对立的，它为构筑新的学校课程体系提供了重要的理论基础。五.知识社会学：“社会性”的课程知识观知识社会学是研究人类一般认识活动以及知识与社会关系的一门学科。在知识社会学看来，所有的知识都要受到认识者所处的现实社会条件，特别是社会阶级和意识形态条件的制约。例如，知识社会学的代表人物曼海姆认为，知识具有社会性质，人们所具有的知识必然会受到其所属社会的特殊性的制约，知识与不同的社会历史形态和社会环境具有密切的联系，所有的知识和思想在某种程度

11、上都不可避免地是某个社会历史阶段的产物。舍勒则根据不同的社会历史阶段，提出了知识的三种基本形态，这就是劳动的知识）实证科学&、教养的知识(形而上学)、救济的知识(宗教服务)。二、当代国外课程知识观的特点及其对我国基础教育课程改革的启示当代课程知识观具有哪些特征它对于推进和深化我国的基础教育课程改革具有什么意义通过对上述国外几个主要课程理论流派的研究和考察，我们不难发现，当代国外课程知识观具有以下几个特点：首先，在一般意义上，知识就是文化要素。在人类历史上，不同的文化形态包含或产生了不同的知识体系和文化内容。人类文化形态的多样性决定了人类知识形态的多样性，人类知识形态的多样性则意味着各种知识要素

12、都拥有同等的生存权利，应该得到同样的尊重和认可。这也正如要素主义课程理论所言，学校课程的目的就是使每一代儿童拥有足以代表人类遗产最宝贵的文化要素的各种观念、意义和理想的共同核心。其次，知识是由个体根据自己的兴趣、需要、认知结构和认识能力等，对人类文化进行自主选择和主动建构的结果。传统的课程知识观往往认为知识是一种个体对外部客观事物“镜式”反映的结果，是一种具有绝对客观性和确定性的终极真理。在当代课程知识观看来，个体的知识与认识对象之间并不一定存在着绝对的“对应关系”，这是因为认识活动是个体对外部环境信息加以选择和抽象概括的过程。因此，知识不仅与认识对象和外部环境有关，还与个体的知识背景、心理需

13、要和认知结构有关。再次，知识是社会文化和个体经验相互作用的结果，而不纯粹是个体理性认知的产物。在传统的课程知识观中，知识是以反映事物本质的概念、范畴和符号等形式存在的，被视为是一种纯粹客观的、价值中立的绝对真理。在当代课程知识观看来，个体的认识都会或多或少地受到特定社会历史条件、文化环境的影响，从某种意义上讲，知识是一定的社会文化环境与个体经验之间相互作用的结果和产物。例如，实用主义课程知识观认为，知识具有时间性和可变性，因此，真理并不是先验的、静止的和固定不变的，而是具体的、暂时的和有条件的。由此可见，当代课程知识观针对传统课程知识观的偏颇，强调了个体知识的整合性、建构性、社会性和不确定性等

14、特点，这对于我们建立新的学校课程目标体系、改革学校课程结构和内容以及转变课堂教学模式，从而有效地培养学生的创新精神和实践能力具有重要的借鉴意义，也为深化我国当前的基础教育课程改革提供了诸多的启示。一、建立新的学校课程目标体系1999年6月，第三次全国教育工作会议颁布的中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定指出，当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济初见端倪，国力竞争日趋激烈。教育在综合国力的形成中处于基础地位，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，取决于各类人才的质量和数量，这对于培养和造就我国)&世纪的一代新人提出了更加迫切的要求；实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民

15、素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。随着当代课程知识观的发展，需要我们对学校的课程目标进行重新审视：就社会对人才培养的标准而言，以科学知识的传递和记忆为主要目标的传统的学校课程是否阻碍了学生创造精神和实践能力的发展*传统的课程知识观是否是造成师生关系冷漠、学校与生活相脱离的一个重要原因*在当代课程知识观看来，知识是个体的主观世界与外部的客观世界之间相互作用的结果，也就是说，知识是动态生成的，而非孤立静止的。因此，学校课程的一个重要目标是培养个体思维的批判性、创造性和认识活动的自主性、独立性

16、，而不是仅仅培养学生的记忆能力和再现能力。在当今知识经济社会，决定一个人发展潜力大小的往往不是他掌握知识的多少，而是其创新精神和实践能力如何。一个人的创新精神和实践能力的高低，与他的批判和反思意识、创造性思维能力以及独立自主地开展工作的能力是紧密相关的。不难理解，一个头脑中装满了一成不变的条条框框的人是难以有所突破和创新的。正是由于这个原因，我国当前的基础教育课程改革明确提出，应促进学生在“知识与技能领域”、“过程与方法领域”、“情感态度与价值观领域”都能够得到全面和谐的发展。也就是说，应加强对学生进行基础知识、基本技能、基本能力和基本态度的培养，努力使学生在掌握系统、扎实的基础知识和基本技能

17、的基础上，发展其基本能力，培养完满的人格和健康的个性，从而为他们的终身学习和可持续发展奠定良好的基础。二、改革学校课程结构和课程内容什么知识最有价值*这是一个基础教育课程改革的核心问题。传统的课程理论对这个问题的回答是“科学知识”。因此，课程编制者大多选择科学知识作为学校课程的主要内容，并严格按照逻辑来组织、设计了学科课程。但是，在知识爆炸的今天，相对有限的学科课程门类和固定不变的课程内容是否能够及时地反映人类知识的迅猛发展*以强调知识逻辑为中心的学校课程是否能够满足学生的学习兴趣和身心发展需要*以分科为特征的学校课程能否培养出适合现代社会所需要的具有较高综合素质的复合型人才*这些都是我国当前

18、基础教育课程改革需要重点研究的问题。首先，加强学科之间的联系，设置综合课程。在以往的学校课程中，分科课程一直是占主导地位的课程类型。它强调学科的分门别类、知识的系统性和知识发展的纵向逻辑结构，忽视了不同学科之间的横向联系和不同性质的知识之间相互交叉、相互渗透的事实，人为地肢解、割裂了人类知识的完整性，不利于培养学生综合地分析问题、解决问题的能力。针对这一弊端，教育部颁布的基础教育课程改革纲要（试行）明确提出，应加强综合课程的建设，在小学阶段设置品德与生活、品德与社会、科学、艺术以及综合实践活动，在初中设置科学（包括物理、化学和生物）、历史与社会（包括历史和地理）、艺术（包括音乐和美术）以及体育

19、与健康等综合课程，并积极倡导各地选择综合课程。其次，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，使学校课程回归学生的生活世界。传统的学校课程由于过分强调知识的系统性和学科的逻辑性，把学生定格在“书本世界”和“科学世界”之中，造成课程内容远离学生的现实生活，难以培养他们的综合实践能力和社会责任感，这种狭隘的课程内容与当代课程知识观的发展是不相适应的。在当代课程知识观看来，知识不是价值中立的，而是个体与一定的社会历史文化相互作用的结果和产物，这就要求学生的学习活动不能只囿于理性的、科学的象牙之塔，而应走向丰富多彩的现实社会，回归学生的生活世界。学校课程只有真正走入学生的生活世界，加强课程内容与社会实际和学生生活之间的联系，才能真正做到面向学生、面向社会、面向生活，在此基础上把学生培养成为个体生活的主体和社会生活的主体。三?转变课堂教学模式在传统课程知识观的影响下，我国以往的课堂教学大多强调以书本、课堂和教师为中心，形成了教师单向灌输、学生被动接受的课堂教学模式。形成这种课堂教学模式的根源主要有两个方面：一是认识论的原因。在传统认识论的视野中，科学知识被视为是一种绝对客观的、永恒不变的真理，造成教师和学生把教材内容视为“圣经”和金科玉律，只注重现成知识的传递和接受，