毕业设计（论文）排列组合体系重建

1、排列组合体系重建制作：星哥摘要 排列组合是高中数学中相对独立的内容，对学生分析问题、解决问题能力有较高要求，师生普遍反映难学难教。产生困难的原因很多，比如题目变化多，结构复杂，思考过程容易出错，很难找到一个简明而又全面的问题归类方式；解答思路灵活，简繁不一，答案检验也不容易；师生仅凭书面交流难以真正了解彼此的想法，更不用说纠正和改正错误了。该论文在文献研究的基础上，通过对部分高三学生的测试与学生的访谈，意在揭示高中生学习排列组合时的常见认知错误，分析其产生原因，并基于实证研究，为改进排列组合教学提供具体建议。 本文中，我对排列组合问题提出了一个新的分类，先将排列组合问题分为选取模型和分配模型两

2、大类，再依次分为4个小类，部分小类中还有进一步的划分。希望通过新的分类，更清晰地梳理问题类型，帮助学生更容易地找到解决问题的方法。通过对测试结果的分析，我将学生常见的错误归为三种类型：题意理解错误、模式选择错误、操作技术错误。在这三大类错误中包含的具体错误情况共有11种。对于每种错误，我都根据学生的访谈内容、文献研究等对学生的出错原因进行了分析。通过访谈，我还发现，在解决陌生问题、解决限制条件多的问题时学生普遍存在困难，而且很多学生不知道如何自我检查答案。针对学生普遍存在的困难和常见错误，我的建议是：(1)帮助学生认识学习目的；(2)多采用直观图示的方法；(3)重视读题过程，推敲问题特征，列式

3、之后再次读题，检查是否有遗漏和重复；(4)利用学生错误，开展有意义的学习；(5)适当变式，如改换背景和增加限制条件，提高学生的理解水平；(6)引导学生用“缩小数据”和“一题多解”的方法检验解法的正确性。关键词：排列组合，常见错误，高中生，数学学习 目录第一章 引言41.1 研究背景41.2 研究问题51.3 研究意义5第二章 文献综述62.1 关于排列组合问题模型62.1.1 选取模型62.1.2 分配模型62.2 课程中的排列组合知识及其要求62.2.1 课程标准及考纲要求62.2.2 教材要求72.3 关于排列组合常见错误类型及其成因82.4 关于排列组合教学9第三章 研究的设计和实施10

4、3.1 研究对象103.2 测试题的设计103.2.1 按排列组合模型设计103.2.2 测试题设计11详细见附录12第四章 研究结论和建议134.1 主要结论134.2 教学建议14第一章 引言 1.1 研究背景 我国普通高中数学课程标准中指出：“计数问题是数学中的重要研究对象之一，分类加法计数原理、分步乘法计数原理是解决计数问题的最基本、最重要的方法，也称为基本计数原理，它们为解决很多实际问题提供了思想和工具”。“计数原理”的教学要求是“通过实例，总结出分类加法计数原理、分步乘法计数原理；能根据具体问题的特征，选择分类加法计数原理或分步乘法计数原理解决一些简单的实际问题”。它要求教师“引导

5、学生根据计数原理分析、处理问题，而不应机械地套用公式。同时，在这部分教学中，应避免繁琐的、技巧性过高的计数问题。”。上海市中小学数学课程标准指出“计数问题，与中学所讨论的其他数学问题有不同的特点，要重视对具体问题的分析，重视数学思维品质的培养”。“排列组合”的教学要求是“通过实例分析，学习和掌握乘法原理和加法原理、排列和组合的概念及其计算，但所涉及的难题情境比较简单”，“排列、组合问题中的限制条件不超过两个；不讨论重复排列问题。解排列和组合的问题，限用常见方法（包括枚举法）。会利用计算器求排列数和组合数”。以上是全国课程标准与上海课程标准对排列组合的课程教学要求，总的来说，既承认这部分内容对提

6、高学生思维品质有帮助，又强调要严格控制课程难度。“排列组合”是高中教材中相对独立的一个章节，很多学生（包括教师）觉得它和其他章节联系不大，在高考中所占分值很少，对其不重视。其实，当今排列组合的应用已经超越了历史上的自然数计数范畴，与计算机算法结合，在计算机科学、编码和密码学等学科有着广泛的应用。无论是从历史文化角度看，还是从对培养人们逻辑思维的影响看，它都有着重要的教育价值。上海高三年级的数学教材中有介绍排列组合的历史，中国周代初期（公元前1035公元前879）的周易中有“四象”和“八卦”，宋代科学家沈括在梦溪笔谈中讨论了围棋可能摆出的棋局数是“以一为基，三百六十一次三乘之”，意思是“用3连乘

7、361次”，即3613（围棋每格可有白子、黑子或空格三种可能，棋盘共有361 个位置），而他也提到计算数值太大，无法表达。当今社会，排列组合也有其重要的应用。在生产调度中，排列组合可用于计算各种可能的调度方案的数目；在科学实验中，可用于计算各种配置方式的数目；在交通问题中，可用于计算可能路径的数目。而组合数学更是涉及计算机科学、生物学、化学、心理学以及基因工程等前沿学科中的最新应用，例如在基因工程中，每组基因密码都是从四个碱基：腺嘌呤(a)，乌漂呤(g),胞嘧啶(c)和胸腺嘧啶(t)中可重复选取三个进行排列而成，而人类疾病的发生往往就是某些碱基的组合而形成的，所以碱基的组合研究在基因工程研究中

8、是不能缺少的。当今高中数学课程中的排列组合看似独立，其实，它涉及集合、函数、方程、数列、几何等多个领域，例如在数列中，对原数列每一项进行不同组合都会产生一个新的数列，产生新的性质；在立体几何中，可以用排列组合方法来统计某些立体图形内的顶点数、边数、面数、异面直线对数、正交线面对数等等，比直接数数要便利，尤其是在很难画清图形的情况下；排列组合也为概率统计学习如二项分布、古典概率计算等提供了必要的基础。所以，排列组合的学习不应当是孤立的，在培养数学优秀生时应当重视其在思维训练中的重要价值。排列组合问题内容抽象、类型繁多、解法灵活，所以历来是教师教学中比较困难的部分，也是广大学生极易犯错，却很难纠正

9、的一个学习主题。总结一下，最常被提到的有以下几个难点：(1) 从千差万别的实际问题中抽象出几种特定的数学模型，需要较强的抽象思维能力； (2) 限制条件有时比较隐晦，需要我们对问题中的关键性词（特别是逻辑关联词和量词）准确理解；(3) 计算手段简单，与旧知识联系少，但选择正确合理的计算方案时需要的思维量较大；(4) 计算方案是否正确，往往不可用直观方法来检验，要求我们搞清概念、原理，并具有较强的分析能力，采用缩小数据和一题多解等方法加以检验。 基于此，在学完基本的原理与公式后，更需要学生自我探究与感悟，达到真正的理解。同时，教师也要倾听学生的想法，以便及时了解和帮助学生学习。由此看来，排列组合

10、无论是其历史渊源、当今社会地位及高中数学教育中的作用都是不容小觑的，但教师难教、学生易错也确实是我们面临的难题，对排列组合学习中学生的错误及成因研究是很有必要的。1.2 研究问题 鉴于排列组合在高中数学及现实世界中的重要性，以及师生在这一章节的教与学均存在一定困难，所以我决定以高三学生对排列组合的认知错误为研究主题。具体来说，主要采取问卷测试和访谈的方法，深入了解学生在解排列组合题时的常见错误及主要原因。我主要关注以下两个方面： 1. 高中学生在学习排列组合时有哪些常见错误？ 2. 导致高中生发生错误的主要原因有哪些？1.3 研究意义 解排列组合综合题常常需要学生具备良好的语言理解能力、扎实的

11、数学知识功底、过硬的计算能力等，因为计数结果庞大，学生往往无法检查答案的正确性，思考时也容易出现错误，降低了学生做题的兴趣。这不仅让很多学生惧怕排列组合题，也给教师的教学带来了很多阻碍。排列组合问题对学生分析问题、解决问题能力有较高要求，同一个答案可以有多种思考途径到达，除了结论的对错外，很难有其他严格证明的方式去验证。教师自己解答题目不一定有困难，但是要发现学生思考中的问题却是一个不小的挑战。因此，对排列组合的教和学生的学进行深入研究并提出改进建议是很有必要的。虽然中外文献中涉及排列组合知识和教学的为数不少，很多期刊论文也分析了学生常见的错误，但是国内文章很少是基于实证研究的。本文希望能结合

12、文献研究与对学生的测试调查来找出学生在求解排列组合问题中的常见错误表现，确认、修改和补充已有文献关于学生在排列组合学习中的主要困难，让我们更加了解学生的“数学现实”。这是我想要了解的第一方面。 通过测试和访谈的方式了解学生的真实想法是什么？到底是什么原因让学生出现这些错误？学生希望教师做何教学改进？这是我想要了解的第二方面。 最后，在上述研究的基础上，我将对本主题的教学提出具体的有针对性的建议，以促进教师改进教学。第二章 文献综述 本章主要从四个方面着手，第一个方面是“关于排列组合问题模型”；第二个方面是“课程中的排列组合知识及其要求”；第三个方面是“常见的错误类型及其成因”；最后一个方面是“

13、关于排列组合教学”。2.1 关于排列组合问题模型 由于排列组合问题常常是文字描述相近但却可能分属于完全不同的类型，因此教学中一般都采用分类讲模型的办法，所以，应该对文献中的问题归类作一个梳理。 指导求解排列组合问题的文章较多。常见的排列组合题型归类主要有以下几种：特殊元素与特殊位置问题、相邻问题、相离问题、定序问题、分组分配问题、配对问题、多排问题（对象站成多排进行排队）、环排问题、相同元素排列问题（参与排列的部分元素完全相同）等等，每种问题都有相应的解题策略。这种教法因为问题之间缺乏联系，类型多而且要仔细地根据问题的特征来判断，不容易准确记忆，学生普遍感觉难学。于是课程标准通过限制问题中最多

14、只能出现两个约束条件和不讨论重复排列问题的办法降低课程难度，而上述归类中的多排问题、环排问题和相同元素排列问题都不在现行课标范围内。 根据参考的文献，我将排列组合问题分为两大类：选取模型和分配模型，再将选取模型分为4个小类，分配模型分为4个小类，下面作具体介绍。2.1.1 选取模型选取模型借用了抽样概念，它是指“从一个有m个元素的集合中选取n个元素”的问题。在选取模型下，分别对应以四种可能性： 从m个元素中取n个元素的排列（不放回、元素有序） 从m个元素中有放回地取n个元素的排列（放回、元素有序） 从m个元素中取n个元素的组合（不放回、元素无序） 从m个元素中有放回地取n个元素的组合（放回、元

15、素无序）其中是我们熟知的排列定义；是我们熟知的组合定义；是可重复选择的题型；超出了高考要求，不要求掌握。2.1.2 分配模型分配模型则是借用映射的概念，它是指“将n个元素分配进m个容器”。在分配模型下，分别对应以下四种情况：将n个不同的元素分配进m个不同的容器将n个不同的元素分配进m个相同的容器将n个相同的元素分配进m个不同的容器将n个相同的元素分配进m个相同的容器由于元素的个数及元素之间的顺序也是需要考察的重要指标，因此在原来的划分基础上，还需要根据元素是否平均分配再划分，再根据元素之间是否考虑顺序更细致的划分。2.2 课程中的排列组合知识及其要求 2.2.1 课程标准及考纲要求 上海市中小

16、学数学课程标准（试行稿）和2012年上海高考数学考纲中对排列组合的要求总结如表2-2表2-2 课程标准和考纲要求学习内容考纲要求课程标准要求加法原理掌握加法原理学习内容 考纲要求 课程标准要求 乘法原理 掌握乘法原理 通过实例分析，学习和掌握乘法 原理和加法原理、排列和组合的概念 及其计算，但所涉及的难题情境比较 简单。 说明：排列、组合问题中的限制条件不超过两个；不讨论重复排列问题。 解排列和组合的问题，限用常见方法（包括枚举法）。会利用计算器求排 列数和组合数乘法原理掌握乘法原理排列与排列数掌握排列的概念及其计算。会用常 见方法（包括枚举法）解排列的问 题。会利用计算器求排列数组合与组合数

17、掌握组合的概念及其计算。会用常见方法（包括枚举法）解组合的问题。会利用计算器求组合数在上述课程标准和考纲中，都对两个原理和排列组合的概念提出了掌握的要求，都提出要求学生运用常见方法解题，如枚举法。可见对于学生的要求是要掌握排列组合的基本原理和方法，不需要在问题情境和限制条件方面给学生增加太大难度。2.2.2 教材要求在高中数学必修教材中，排列组合的知识结构框架如下：教材主要介绍了排列和组合的基本概念和计算公式以及两个计数原理。在排列中侧重以例题涵盖不相邻问题、相邻问题和特殊元素优先考虑等问题，之后的内容侧重在有一个限制条件的排列组合混合题上。2.3 关于排列组合常见错误类型及其成因人的计数能力

18、是在不断发展的，儿童时期的计数是具体化的，从最初的数数到借助一定方法有步骤地计数，再到使用排列组合数计数。学生学习排列组合通常从直观的“枚举法”开始，“枚举”是分析解答数学题的一种方法，它是根据问题的要求，把不重复的、不遗漏的有限情况一一列举出来，达到解答问题的目的。它适用于枚举数量不大的计数问题，但枚举过程要求有缜密的思维，否则容易遗漏或重复。高中生学习了排列组合，计数能力会有更大提高，但是也会有很多主观与客观的因素影响他们答题的准确率。根据市面上统计的资料发现，学生的错误类型有：“对问题陈述的误解(改变了问题陈述中的数学模型、简单问题复杂化、动词意思理解错误)”、“分不清排列还是组合”、“

19、分不清元素是否可重复使用”、“混淆对象异同性”、“相同元素只当做一个元素”、“列举无系统性”、“凭直觉的错误解答”、“公式错误”、“组合数性质错误”等。但是他们并没有继续就这些错误的成因作具体分析，他们统计错误类型是为了确定影响排列组合问题难度的主要因素。国内对于学生在排列组合学习中的错误及其成因的研究有很多，但基本是期刊上的短文章，一般会按问题类型，介绍正确的求解方法，或者罗列学生的典型错误，很少通过测试访谈等进行实证研究的。 我认为比较重要的论文有胡海霞的影响高中生组合推理的因素和徐娟的高中排列组合的教学研究与实践。胡海霞（2006）基于batanero的研究，对国内高中生作了类似的测试。

20、通过对867名学过和未学过排列组合知识的高中生的测试，她将学生排列组合常见错误类型归结为“与两个基本原理和概念有关的错误”、“文字或语义理解上的错误”、“重复和遗漏”、“关于公式和计算的错误”、“错误的直观解答（学生凭直觉直接作答）”等，但她也没有做详细的错因剖析。徐娟（2006）在2006年对兰州市的326位高中生进行了测试，其中理科班159人，文科班167人。设计了十道问卷调查题和三道测试题，问卷与测试内容囊括了学生学习目的、概念掌握、原理应用等方面。其调查是在学生刚学完排列组合后两周，开始总复习时进行的，花时15分钟。调查得到的主要错误类型有：“对问题陈述的误解”、“顺序错误”、“重复错

21、误”、“混淆对象类型(元素异同)”、“混淆单元类型(容器异同)”、“混淆题目类型”和“错误的直观解答”等。比较她们两位对于错误类型的总结，她们都提到了“题意本身的理解错误” 和“重复错误”，这两种也是相关的期刊论文常常提到的。我认为，“题意本身的理解错误”其实是对于很多错误的一种涵盖，还需要进一步细化。对于重复错误，刘明远（2009）的排列组合中重复性错误的六种表现、欧阳尚昭（2003）的排列组合中几种常见的“重复性”错误、应朝伟（1990）的排列组合计算中的重复错误浅析等都对其做了详细的剖析，这是学生在思考排列组合题时思维很容易出现的一个差错。徐娟对于错误原因的解释比较笼统，但是也点出了学生

22、的错误有客观原因，如问题书面陈述的复杂性，也有主观原因，如知识迁移的困难性等。尤其是她提到的最后一点“学生不能很好地进行知识迁移、类比解题”（第18页），再次说明排列组合学习的困难性，学生不能靠记忆、套公式的方法解决新的问题，要靠自己的阅读理解和分析解答。在对于学生产生问题的原因解释中，研究客观原因，即排列组合知识特点和 13 问题本身特点的研究较多，而对于学生认知方面的原因，即思考过程研究较少，这与学生难以用书面形式表达清楚自己的思维也有关。2.4 关于排列组合教学徐娟（2006）在其论文中除了对学生的排列组合错误类型做出分析外，还专门针对教师的教学做了研究。她对兰州市的60位高中教师做了调

23、查问卷，问卷包含10道题，主要包括排列组合教学的现状、教学中存在的问题、教师教学的目的以及排列组合教学的思考等方面。她的调查结果是“基本上所有的教师都认为排列组合知识是高中阶段的难点，有近40%的教师认为教学的主要任务是迎接高考的选拔”。而在教师的教学实践中，有以下几个问题：(1) 两个原理与概念的讲解不透彻。教师在讲解过程中往往认为两个原理的理解很容易，交代清楚后便进行习题训练，把重点放在解题方法上。学生在利用原理时出现了不会分类或有重复或遗漏的情况。在区分排列与组合问题时，学生也出现了问题。(2) 忽视了读懂题目，导致学生在求解问题时，不了解要解决的问题是什么或要达到什么目的，不知如何下手

24、做题。(3) 忽视了教学过程中前后知识联系的重要性。有些排列组合问题，如果直接从排列组合的角度着手，很难找到解题方向，可考虑引进集合，找到解题的突破口。部分教师可能自身缺乏高水平运用知识的能力。(4) 教师对学生解决问题的实际操作过程了解和重视不够，导致教师不知道学生是怎么想的。(5) 题目的相似性与差异性困扰了学生，学生不能辨别清楚。教师在教学中渗透思想方法教学的不多，知识零散，难以进一步迁移。(6) 教师教学研究不够，很多教师认为排列组合教学需要改革，但做过教学研究的教师很少。这些问题的存在的确会影响教学效果，同时也影响着学生的思考方式，导致学生解题错误。 其他文章基本上都是凭教学经验总结

25、得到的成果，采用实证方法研究教学的极少。我归纳教师对于排列组合教学的主要策略有1、 讲清加法原理与乘法原理的联系与区别 加法原理与乘法原理是解排列组合应用题的基础，掌握它们有利于学生从原理的角度去思考问题。要解决这一问题，关键是引导学生理解加法原理中的“分类”与乘法原理中的“分步”，尤其让学生明白乘法原理中的每一步都是相互独立的。此外，应该把加法原理和乘法原理的教学贯穿于整个章节。2、指导学生正确判断排列与组合问题能判断一个问题是排列问题还是组合问题是解决排列组合复杂问题的基础。要引导学生通过具体的实例，用比较直观的方法如框图与树状图对问题进行分析，相互对比，使学生切实把握排列与组合的概念以及

26、他们的区别。3、 指导学生正确选择分析对象对于一个具体的复杂问题，要先考虑题中哪些具体对象应看成“元素”，哪些作为“容器”，选对正确的分析角度。4、 重视解题模型的分析与训练解决排列组合问题必须重视解法的分析和训练，提高学生的解题能力。主要通过一般与特殊相结合、分析与判断相结合、将复杂问题简单化等方面来训练学生的思维。5、 重视教学中数学思想的渗透主要是分类思想、特殊化思想、转化思想和对应思想的渗透，促使学生思想认识发生“飞跃”，达到不但“学会”，而且“会学”的效果。第3章 研究的设计和实施本章主要介绍本研究的对象、测试题的设计以及试卷分析。3.1 研究对象本研究的测试对象是我所带的高三学生，

27、刚好高二结束，上完了排列组合章节，也完成了这个章节的复习，对排列组合有一定的认识。 为了更清楚地了解学生的解题过程，在分析完测试卷后，我就试卷中一些比较特殊的回答和我还不了解的想法向一些位学生作了个别访谈。3.2 测试题的设计3.2.1 按排列组合模型设计在第二章中给出了排列组合的两个模型及分类，但是在具体的题目中，还会有附加的一些限制条件，为了降低难度，课程标准中指出最多只能有两个限制条件。因此我把每个模型的具体分类及添加的条件作了一个综合的整理，然后配对上相应的测试题。（1） 选取模型和对应的测试题 注意：选取模型是指“从一个有m个不同元素的集合中选取n个元素（mn）”的问题。所有元素都不

28、同，而且是部分元素参与。具体分类与测试题对应关系见表3-1。表3-1 选取模型及相应的测试题号 模型具体分类无限制条件一个限制条件两个限制条件选取模型可重复无序超纲可重复有序1（2）无重复无序2(1)2(3)、7无重复有序2(2)2（4）“选取模型”中的“可重复无序样本”解题过程中涉及到要先考虑“重复元素的排列”，然后除序，而“重复元素的排列”对于学生来说难度较高，已不属于高中课程标准中的内容，所以不予考查。对应的具体练习： 1)可重复无序型：超纲，不要求 2)可重复有序型：例：学校运动会中，五名学生报名参加四项体育比赛，若五名学生同时参加这四项比赛，则获得冠军的可能有多少种？ 3)无重复无序

29、型：例：从0,5,11,13中任意抽取两个数相加，问最终一共有多少种不同的和？ 4)无重复有序型：例：从0,5,11,13中任意抽取两个数相减，问最终一共有多少种不同的差？（2）分配模型和对应的测试题注意：分配模型是指“将m个元素分配到n个容器中”。此模型与选取模型的最大区别是元素全部元素参与以及参与分配的元素可以相同也可以不同，但每个元素仅被分配一次，所以不存在重复使用的问题。由于在第二章中谈到分配模型的考察要素还有元素的个数及是否有顺序，因此我在原来的4个分类的基础上，增加了是否平均分配，而且被分配的元素同时还要考虑是否有序。最终一共细分为11个小类。（见表3-2）。其中对于“元素在容器间

30、平均分配”，我特别将“一一对应”模式单独列出，主要是其做法比较简单。当元素不同，容器相同时，“一一对应”方式只有一种情况，故不再讨论。当元素相同时，不存在顺序问题，且此时的平均分配都只有一种情况，故也不作讨论。“分配模型”中“m个相同元素非平均分配到n个相同容器中”，只需考虑每个元素分堆时每堆数量的可能性，难度较低，也未考查。对于分配到各个容器中元素的有序性问题在高中阶段的排列组合问题中很少碰到，所以只在e5模型中出一道题，而其他三种有序模型中不再出题。具体分类与测试题对应关系见表3-2。表3-2分配模型及相应的测试题号模型元素与容器的异同元素在容器间的分配形式容器内元素是否有序无条件限制一个

31、条件限制两个条件限制分配模型元素不同容器不同平均分配一个容器中只有一个元素/一个容器中有多个元素无序有序非平均分配无序有序元素不同容器相同平均分配无序有序非平均分配无序有序元素相同容器不同 非平均分配元素相同容器相同 非平均分配 对应的具体练习： 1、元素不同、容器不同、平均分配且符合一一对应： 例：将5个人分配到5个不同的工作岗位，问一共有多少种不同的分配方式？ 2、元素不同、容器不同、平均分配、元素无序 例：将9个人分配到3所不同的学校，每个学校分配3人，问一共有多少种 不同的分配方式？ 3、元素不同、容器不同、平均分配、元素有序 例：将9个人分配到3所不同的学校，每个学校分配3人，且被分

32、配到学校 里的人需要从周一、周三、周五中选择一天值班，问共有多少种不同的情况？ 4、元素不同、容器不同、非平均分配、元素无序 例：将5个人分配到3所不同的学校，每所学校至少分配一人，问一共有多 少种不同的分配方式？ 5、元素不同、容器不同、非平均分配、元素有序 例：学校文艺汇演原本有10个节目，现要增加3个节目，不能加在第一个，原 有节目 顺序不变，增加后，节目安排共有几种方案？ 6、元素不同、容器相同、平均分配、元素无序 例：将6本不同的书平均分成三堆，问有多少种不同的分法？ 7、元素不同、容器相同、平均分配、元素有序（不要求） 8、元素不同、容器相同、非平均分配、元素无序 例：把5本不同的

33、书分成3组，每组至少一本，问有多少种不同的分法？ 9、元素不同、容器相同、非平均分配、元素有序（不要求） 10、元素相同、容器不同 例：现有10个保送上大学的名额，分配给7所学校，每校至少1个名额，共有 几种分 配方法？ 11、元素相同、容器相同（不要求）3.2.2 测试题设计 详细见附录第四章 研究结论和建议4.1 主要结论本研究主要关注的是高中学生在解决排列组合问题过程中显现的困难，根据平时教学中的经验和学生所反映出的意见主要提出两个研究问题： 1. 高中学生在学习排列组合时有哪些常见错误？ 2. 导致高中生发生错误的主要原因有哪些？我通过测试分析主要得到如下结论： 学生在排列组合中出现的

34、常见错误类型有 1) 重复考虑顺序出错 例：有4双不同颜色的鞋子，从中取出2只不成双的鞋子，问共有几种取法? 常见错误答案： 正确答案： 2) 遗忘部分对象排序 例：将7个人排成一排，其中甲乙必须站在一起，问共有多少种不同的站法? 常见错误答案是 正确答案是 3) 无序分配重复除序 例：将5本书分成3组，其中一组有一本，另外两组各两本,问有多少种不同的分法？ 常见错误答案有 ，正确答案是 4) 增序性重复 例：将6本书平均分成3组，常见错误答案有，正确答案是 5) 元素是否可重复使用不分 例：学校运动会中，五名学生报名参加四项体育比赛，若五名学生同时参加这四 项比赛，则获得冠军的可能有多少种？

35、 常见错误答案： 正确答案： 6) 误解题目陈述 7) 元素异同不分 例：将4个乒乓球分别装进两个不同的盒子中，每个盒子中至少装一个球，问有多少 种方法？ 常见错误答案： 正确答案： 8) 计数错误 9) 分类过程中产生遗漏 例：将5本书分成3堆，没堆至少有一本，问有多少种不同的分法？ 常见错误答案：，正确答案 10) 同一性重复 例：从0,5,11,13中任意选取两个数相乘，问最终又多少种不同的结果？ 常见错误答案： ，正确答案： 11) 分不清属于排列还是组合 例：某学校高二连续七天内要排四门科目的考试，三天休息。现有物理、化学、 历史、 生物四门学业水平科目考试各要排一天，若要使三天休息

36、连在一起，则考试安排方法 有几种？ 常见错误答案：, 正确答案：这11类错误中的“元素异同不分”、“元素是否可重复使用不分”和“误解题目陈述”都是学生对于题目中关键的元素、容器和动词没有理解到位，这三种类型的平均错误比例处于中间位置，但涉及题目数量较多，特别是“元素异同不分”的错误尤其顽固。“分类过程中产生遗漏”的错误也涉及到多到题型，很多学生对于一些可以直接总体解决的问题使用基础的分类方法进行讨论，而讨论过程中涉及多次基本的排列组合运算，大大增大了其错误的比例。与原来文献中归类的错误类型相比，我发现结果有一定改动。我将“误解题目中的动词”改为“误解题目陈述”主要是因为对于题目的误解包含对整件

37、事情各方面的读题错误；将“插空时空隙数数错”改为“计数错误”，主要是将其涵盖范围扩大，“计数”问题不仅包括空隙数，也可包括元素数量等等。文献中“枚举不全”问题在测试题中出现比例不高，主要是使用枚举法的学生很少，即使在枚举过程中出现的问题也都是由其他提到的错误类型涵盖了；“未考虑特殊情况(元素)出错”在学生中同样出现比例很低，即使出现问题主要都是对限制条件把控不到位，很少有遗漏或为考虑的现象；“分类有交叉性重复”同样在学生中没有太多表现，即学生对于“类”之间的差别基本能分清，反而是“分类过程产生遗漏”更为严重。“错误选择分析”在笔者的分析中有谈及，但是在统计时比例较低，将其不列为常见错误；“解题方法选用不当”涵盖面太广，泛泛而谈，故舍去。新增“无序分配重复除序”是在以往文献中未详细谈及的错误类型。 4.2 教学建议 针对本研究所得到的主要结论，我给出以下教学建议：1. 在学生刚开始接触排列组合时，教师不必急于归纳题型，教给方法，而应该 让学生更清楚学习排列组合是为了解决计数问题，并在简单问题情境下使用树状图或列表法等具体直观地演示一般的求总数的方法，分类不重复、不遗漏。在后期的教学过程中，也不应完全摒弃这些具体的一般的方法，以适应学