随班就读智力障碍学生同伴交往的案例研究（

1、随班就读智力障碍学生同伴交往的案例研究* 本文为华东师范大学2009届本科毕业论文，版权所有。庄晓莉* 本文作者为华东师范大学特殊教育学系2005级本科生（学号：10050520106），指导教师：贺荟中。*（华东师范大学特殊教育学系，上海，200062）摘 要 随班就读是指特殊学生在普通学校中和普通学生一起接受能够满足他们教育需求的教育形式。残障学生随班就读的目的在于让特殊学生能够回归社会，立足社会。通过更多的与周围环境互动使得他们的社会交往能力和人际沟通能力得到一定提高。本研究着眼于随班就读轻度智力障碍学生的同伴交往，运用同伴行为描述、同伴提名、观察以及访谈等方法，通过典型性案例研究，考察

2、智力障碍学生随班就读过程中同伴交往的现状是否达到了全纳教育的目标，并探索影响其同伴交往的相关因素。研究表明：1. 在交往过程中，智力障碍学生常表现为交往意愿低、次数少、交往方式不妥当、主动性差和情绪干扰较严重等特点。2. 影响其同伴交往的相关因素主要有智障学生的长相、性格特点、同伴印象以及家长支持等。基于此，研究提出提高随班就读智力障碍学生同伴交往能力应从教师、学生和家长三方入手。教师应消除同伴间的歧视与误解，建立明确的班规并根据智障学生特点组建小团体以增进智障学生的同伴交往。智障学生可通过自我矫正同伴交往方式提高同伴交往的成功率。家长应该在此过程中予以智障学生全方位的协助。关键字 随班就读

3、智力障碍 同伴交往 一、研究背景随班就读是指特殊学生在普通学校中和普通学生一起接受能够满足他们教育需求的教育形式。随班就读一词最早出现在1987年国家教委颁布的全日制弱智学校(班)教学计划（征求意见稿）中，其中提到将“大多数轻度智力落后儿童在普通学校随班就读”1。这一意见稿的实施标志着我国特殊学生随班就读工作的正式展开。1990年颁布的残疾人保障法和1994年颁布的残疾人教育条例中对特殊学生随班就读工作做出了具体的规定，为随班就读工作的开展提供了强有力的法律保障。截止至2001年，我国特殊学生随班就读人数从1993年的6.88万人增加到25万人，随班就读对象的范围也从单纯的轻度智力障碍扩大为视

4、力障碍、听力障碍和言语语言障碍等，其中随班就读智力障碍学生占总人数的90%以上。二十年来，随班就读作为一种投资少，见效快的安置方式，被越来越多的残疾儿童家长和特殊学校老师所肯定。但随着随班就读工作的深入，一些潜在矛盾逐渐突出。部分有特殊需要的学生在普通学校的普通班级学习时，并未得到他们需要的教育，肢体性随班就读和社会性随班就读的现象日渐突出。研究表明，随班就读智力障碍学生的孤独倾向与辅读学校智力障碍学生和智力正常学生有极其显著性差异2。相对正常学生而言，随班就读学生的行为问题具有更高的发生率3。同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协调的关系，或者主要指同龄人间或心理发展水平

5、相当的个体间在相互交往过程中建立和发展起来的一种人际关系4。在青少年的成长过程中，同伴起到了举足轻重的作用，对于特殊儿童来说，亦是如此。苏珊(susan l.mortweet.)等的研究证实，同伴指导能提高普通学生对智力障碍学生的接纳程度，同时增强他们与人交往的自信心5。安置轻度智力障碍学生随班就读主要目的之一是通过同伴交往促进他们社会适应能力和人际交往能力的发展，从而为义务教育过后更好的融入社会打下坚实基础。但就现有的研究来看，这一目标完成的不尽如人意。在一项名为随班就读学校氛围案例研究的研究中，被访的96.55%的普通学生表示愿意主动和班级内的随班就读学生做朋友，并在学习上帮助他们，但被问

6、及是否经常和随班就读学生玩耍时，只有不到三成的学生表示肯定6。如何在现有的随班教育条件下有效的增强智力障碍学生同伴交往的次数与时间对于其社会交往能力的提高起到了不可忽视的作用。以上诸项赋予本研究以一定的理论与实践意义。本研究着眼于随班就读轻度智力障碍学生的同伴交往，力求通过典型性案例的调查研究，考察智力障碍学生随班就读过程中同伴交往的现状是否达到了全纳教育的目标，并探索影响其同伴交往的相关因素，为提高随班就读智力障碍学生社会交往能力，推动智力障碍学生随班就读工作的进行提出建设性的建议。二、研究方法（一）研究对象1名小学随班就读轻度智力落后学生及其同班级同学。随班就读智力落后同学w，性别为女，就

7、读小学五年级，轻度智力落后。班级内共有28名同学，男女各半。（二）研究工具及过程本研究是典型的因果型案例研究，探究随班就读智力障碍学生同伴交往现状及其影响因素。研究主要使用了同伴行为描述法、同伴交往观察法和同伴提名法，对被试在同伴交往中的交往行为、性格特质等进行研究，并在此过程中安排对教师和同伴的访谈，力求多渠道、多方面的了解被试的同伴交往。1. 同伴行为描述采用陈欣银修订的masten“班级戏剧”问卷。该量表在测量个体社会行为方面被认为是信效率较高的一项工具。问卷内设三个因维度：社交领导行为、攻击破坏行为和害羞敏感行为。三个维度的内在一致性系数在中国样本中分别为0.97、0.92和0.80，

8、初测再测性度（间隔两周）分别为0.85、0.97和0.847。问卷内设30个不同角色，每个角色都需要提名三位同学，如：是个好领导。在填写问卷时，要求学生一定要给主要被试安排角色，角色数不作要求。主要被试设定为一个关键人物和三个无关人物，以避免在填写问卷前对被试进行暗示，影响问卷结果。学生将提名同学按其相符程度依次填写在问卷后三列，没有就不必填写。施测时指导语如下：这是一份演员列表，在做答前不用填写自己的姓名，请认真做答。现在我们班要排练一个小品，小品中有三十个角色，每个角色都需要一位同学扮演，请同学们根据角色的要求选出最适合这个角色的同学填在第一列。另外选出该角色的两个替补演员填在第二、三列。

9、本次的主角为林同学、陈同学、胡同学和吴同学，请同学们给他们三人安排5个以上角色，可以是正式角色，也可以是替补的角色。剩余角色随同学们自己安排，如某一角色没有合适人选可以不做填写。2. 同伴交往在特定条件下对被试的同伴交往行为进行录像观察。观察共进行四周，每周选取一天，一天录像一次，每次录像时长20分钟。观察安排在被试所在班级体育课的时间进行。交往对象定为被试与其同伴，被试与老师的交往仅作参考。观察的指标定为：交往性别（同性、异性）、交往主动性（主动、被动）、交往方式（语言、非语言）、交往性质（积极、中性、消极），交往控制性（控制、中性、顺从），每项指标均有其操作性定义8。五项指标的操作定义分别

10、为：（1）交往性别：交往的对象为相同性别（如女孩和女孩或者男孩和男孩）或不同性别（如女孩和男孩）；（2）交往主动性：交往由被试发起谈话视为主动；由同伴发起谈话视为被动；（3）交往方式：交往过程中出现一次非语言形式的沟通（如肢体动作、异样的眼色，夸张的表情等）视为一次非言语交往；语言交往一个回合（一问一答）视为一次语言交往；交往过程中同时伴随语言形式以及非语言形式时分开记录其次数；（4）交往性质：记录交往过程中出现积极交往举动（如微笑，善意的肢体接触等）、消极交往举动（如生气，哭泣，恶意的肢体接触等）的次数；若无上述两种行为，则此次交往记为中性交往；（5）交往控制性：交往时间中，某一方言语或非言

11、语的交往时间/总交往时间，0.71.0之间视为交往主动，0.40.6之间视为交往中性，00.3之间视为交往顺从（计算过程中百分位及以后的数采取四舍五入）。3. 同伴提名采用同伴提名法评定被试的同伴关系及其影响因素要求被试完成一系列积极提名和消极提名，每一项都可以提名三名同学。在此过程中，学生同样需要给主要被试安排角色，角色数不作要求。学生将提名同学按其相符程度依次填写在横线之上，没有就不必填写。施测时指导语如下：这是一份问卷，在做答前不用填写自己的姓名，请认真做答。在每一项后面写出三个符合条件的同班同学。本次问卷仍要求出现林同学、陈同学、胡同学和吴同学的名字至少一次。如某一项没有合适人选可以不

12、做填写。4. 访谈在研究过程中，对三类人群进行了访谈，分别为教师、同伴和被试。其中教师包括班主任和任课教师。访谈采用非结构性访谈，列访谈提纲，围绕被试同伴交往现状及其影响因素展开，现场记录访谈结果。（三）数据分析1. 同伴行为描述“班级戏剧”问卷采用三级评分制（5、3、2分），根据被试在每个项目上被提名的次数，计算在该项目上的得分和每个维度上的得分，并将提名次数与得分分别与班级提名次数与个人总体得分加以量化计算得出结果2. 同伴交往根据上文所述操作定义对录像所得被试同伴交往的5个指标进行交往次数的编码。其中被试与同伴之间每出现一个交往回合（被试与其同伴交往的发起开始到能够得到对方回应为一回合）

13、就记1次。将各指标上的交往次数进行描述性统计分析。3. 同伴提名提名问卷采用三级评分制（5、3、2分），根据被试在每个项目上被提名的次数，计算得分并予以量化。以积极提名分数作为同伴接纳的指标，以消极提名分数作为同伴拒绝的指标三、研究结果（一）同伴行为描述1. 同伴行为描述中提名次数与分数概述采用陈欣银修订的masten“班级戏剧”问卷，共收集有效问卷28份，其中被试得到的有效提名共69项。提名涉及13个具体类别，分布于社交领导行为、攻击破坏行为和害羞敏感行为等三个维度。表1是在同伴描述中被试各类别的提名次数与得分：表1 被试同伴行为描述中提名次数与得分维度具体类别提名次数提名排名得分%社交领导

14、行为别人都听她的话19/1220.69有很多朋友113/2131.03遵守规则112/2231.03喜欢和别人玩，不喜欢一个人玩113/2051.72和别人轮流玩一件东西时，能耐心等待72/20268.93攻击破坏行为经常炫耀自己19/1151.72经常打断别人的谈话17/1351.72不会和别人交朋友111/105117.53不愿和别人一起玩，宁愿一个人玩201/77224.74被别人排除在外211/710536.08害羞敏感行为非常害羞15/1031.03平时总是很小心19/1731.03感情容易受到伤害25/1582.75表1中，提名次数是被试在各具体类别上被同伴提名的次数总和。提名排名

15、是该项目被试提名名次/该项目总提名人数。得分是根据被试在各具体类别上被提名先后顺序采用三级评分制计算得出的结果。得分百分比是被试在各具体类别上的得分与总得分相比较所得结果如表所示，被试在社交领导行为维度上共得到11次提名，包括“有很多朋友”、“和别人轮流玩一件东西时，能耐心等待”、“别人都听她的话”、“遵守游戏规则”和“喜欢和别人玩，不喜欢一个人玩”。在11次提名中，获得提名次数最多的是“和别人轮流玩一件东西时，能耐心等待”，共7次提名，在所有获得提名的20名同学中，提名次数列第二位，得分26分。在攻击破坏行为维度上，被试共获得54次提名，包括“不愿和别人一起玩，宁愿一个人玩”、“经常炫耀自己

16、”、“ 经常打断别人的谈话”、“ 不会和别人交朋友”和“ 被别人排除在外”。在54次提名中，“不愿和别人一起玩，宁愿一个人玩”和“被别人排除在外”的提名最多，分别为20次和21次提名，在所获得提名的7名同学中列第一位，得分为72分和105分。其次是“不会和别人交朋友”，提名次数为11次，在所获得提名的10名同学中列第一位，得分51分。在害羞敏感行为维度上，被试共获得4次提名，包括“感情容易受到伤害”、“ 非常害羞”和“平时总是很小心”。在这一维度上提名次数最多的是“感情容易受到伤害”项，共获得2次提名，得分8分。2. 同伴行为描述中提名比例概述提名比例是该项目被试提名名次/该项目总提名人数的数

17、值，在总提名人数相同的情况下，提名比例越小，表明被试在此项上的特征越明显，表2反映了被试同伴行为描述中提名比例前五项：表2被试同伴行为描述中提名比例前五项具体类别提名比例不会和别人交朋友0.10和别人轮流玩一件东西时，能耐心等待0.10被别人排除在外0.14不愿和别人一起玩，宁愿一个人玩0.14感情容易受到伤害0.33如表可得，被试在同伴描述中提名比例前五项分别是“不会和别人交朋友”、 “和别人轮流玩一件东西时，能耐心等待”、“被别人排除在外”、“不愿和别人玩，宁愿一个人玩”和“感情容易受到伤害”。其中，“不会和别人交朋友”和“和别人轮流玩一件东西时，能耐心等待”这两项的提名比例数值最小，表明

18、被试在同伴交往时较为明显的表现出这两个特征。3. 同伴行为描述中得分比例概述得分比例是被试在各项上的得分/被试总得分，图2反映了被试同伴描述中得分比例最高五项的分布：图1 被试同伴行为描述中得分比例分布如图可得，被试在同伴描述中得分比例最高的五项与提名比例最高的五项相同，分别为“被别人排除在外”、“不愿和别人玩，宁愿一个人玩”、“不会和别人交朋友”、“和别人轮流玩一件东西时，能耐心等待”和“感情容易受到伤害”，得分比例分别为36.08%、24.74%、17.53%、8.93%和2.75%。数据显示，被试在同伴描述中的总得分有超过三成来自“被别人排除在外”这一项，1/4来自“不愿和别人玩，宁愿一

19、个人玩”。被试各维度上得分比例的分布见图2：图2 被试各维度上得分比例分布图2显示，被试的同伴描述结果以攻击破坏行为为主，得分比例超过了80%。其次是社交领导行为，占13.4%。而害羞敏感行为仅占总得分的4.81%。（二） 同伴交往采用观察法对被试的同伴交往行为进行调查，期间采用录像形式，每周录像一次，每次时长20分钟，共四次。录像采用交往次数进行编码，将被试的同伴交往行为分为：交往性别、交往主动性、交往方式、交往性质和交往控制性等五个部分，根据各自操作定义共记录有效交往次数为37次，分布如下：表3 被试同伴交往中交往次数观察目标交往性别交往主动性交往方式交往性质交往控制性具体项目同性异性主动

20、被动言语非言语积极中性消极控制中性顺从次数22152351621167140829%59.5 40.5 5.4 94.6 43.2 56.8 43.2 18.9 37.8 0 21.6 78.4 从表中数据可得，被试在同伴交往过程中较倾向与同性交往，两者比例为3/2。在交往主动性方面，被试呈现了明显的被动状态，次数达到94.6%。在交往方式上，被试无明显偏向言语或非言语，而采用了较为灵活的言语和非言语结合的交往方式。在应对同伴发出的交往时，被试回应的交往性质多样，积极、中性和消极的比例分别为43.2%、18.9%和37.8%。同伴交往的控制性方面，被试较多的采用顺从的态度，比例约占80%，无“

21、控制”的情况出现。（三） 同伴提名同伴提名为使用最为广泛的社会测量方法，在无记名的情况下要求班级同学做答，表3为被试在同伴提名中被提名的次数及其得分：表4 被试同伴提名中提名次数与得分性质具体项目提名次数提名排名得分%积极提名（1次）最熟悉同学家长118/2251.86消极提名（66次）最不喜欢的同学家长43/11124.30最不熟悉的同学家长61/23227.89最不熟悉我的同学91/143612.90关系差的同学111/184315.41最讨厌的同学141/136021.51长得最难看的同学221/610637.99表中数据可得，被试的积极提名为1次，得分比例仅为1.86%，而消极提名为6

22、6次，分布“最讨厌的同学”、“关系差的同学”、“最不熟悉我的同学”、“长的最难看的同学”、“最不熟悉的同学家长”和“最不喜欢的同学家长”等六项。其中“长得最难看的同学”获得提名数最多，共22次，得分106，得分比例为39.41%。在被试的消极提名中，有五项的提名排名列各具体项目的第一位，分别为：“最不熟悉的同学家长”、“ 最不熟悉我的同学”、“ 关系差的同学”、“ 最讨厌的同学”和“长得最难看的同学”。四、讨论（一）随班就读智力障碍学生同伴交往的现状1. 案例研究（1）基本情况w性别女，正常年龄入学，三年级时韦氏智力测验显示智商为56，属轻度智力障碍，获准随班就读，现就读小学五年级。随班就读中

23、一直跟随原班级接受普通教育，所在学校没有为其配备随班就读教师，无资源教室设置。w能理解教师常用口令并能听指令完成相应动作。性格内向，上下课言语活动较少。家庭完整，父亲常年在外地工作。（2）同伴交往本研究结合量的研究方法与质的研究方法探究被试同伴交往的现状。量的研究主要包括同伴提名法和同伴描述法。质的研究主要包括观察法和访谈法。同伴描述法的结果主要以提名比例和得分比例为标识，两者以群体提名总次数和个人总分为基础相比较，故所得数据能更加量化地解释被试在群体中各项表现的显著程度。数据显示，被试获得提名的最多项为“被别人排除在外”，提名排名第一，即班级中大部分同学认为被试难以融入群体，并且明显感受到其

24、与群体的孤立。该项目得分105，比例为36.08%，表明此项目的提名中更多的同学将被试放在首选位置。另两个提名排名第一的项是“不愿意和别人玩，宁愿一个人玩”和“不会交朋友”，显示了在班级范围内，被试被认为是同伴交往意愿最低，同伴交往手段最为欠缺的学生。以上三项排名第一的提名表明被试的同伴交往呈现同伴交往意愿低，交往次数少，交往方式不妥当等现象。观察的结果亦表明，在需要同伴协助完成的活动中，被试通常都被同伴忽视。在两两配对和小群体自由活动时，被试均被孤立在外，没有同学主动与之配对，被试亦不主动申请加入任何团体。由于其自身缺陷，智力落后学生在同伴交往过程中往往表现为交往主动性差和情绪干扰较严重等特

25、点。交往主动性差是指该类学生同伴交往的需求不迫切，意愿不外显。情绪干扰较严重包涵两方面：一是指智力落后学生的不良情绪妨碍他们的同伴交往；二是指这些学生容易在同伴交往的过程中产生不良情绪。随班就读智力障碍学生的同伴交往也显示了以上两点不足。观察数据显示，被试在同伴交往中往往处于被动状态，交往控制性也以“顺从”为主，未出现“控制”的状态。分析其原因，可能由于在随班就读过程中交往对象为正常学生，易因语言能力差而导致在同伴交往过程中被拒绝，因而产生一定的恐惧、自卑和害羞心理，阻碍了其交往能力的发展。此外，在同伴描述的问卷中，被试在攻击行为维度上得分比例超过了80%。根据以往研究显示，亲社会行为与同伴接

26、受成正相关，而攻击行为与同伴拒绝成正相关，被试在同伴交往过程中更多遭遇到同伴拒绝。这可能是由于智力落后学生在交往过程中表现的交往方式不完善和交往手段不妥当有关。智力落后学生因其语言表达能力和理解能力较差、心理发展水平较低，在交往过程中往往会出现障碍，这一障碍在随班就读过程中显得尤为突出。在面对同伴的过程中，随班就读智力障碍学生常常表现不自信、词不达意、思考时间长等，这些都对其同伴交往产生了负面的影响。随着同伴拒绝的现象愈发显著，会引发正常学生一系列的外显行为，如破坏、攻击等行为问题。而对于随班就读智力障碍学生而言，外显行为的形式有所改变。根据其心理特质，往往会应对以较为消极的方式，如：独来独往

27、和不愿亲近榜样等。这种社会退缩行为的产生不利于同伴交往，研究表明，儿童的退缩行为与同伴接受之间有显著负相关关系，退缩与同伴拒绝之间有低度的非负相关关系，各研究的结果之间的变异比较显著，即退缩会导致儿童不良的同伴关系9。与同伴描述将提名分为社交、攻击和敏感三个维度不同，同伴提名将提名分为积极和消极两个部分，并关注每个部分中被试的同伴关系。结果显示，在被试获得的提名中，积极提名仅占1/67，且提名内容与对被试家长的熟悉程度相关，与对被试自身的喜好无关联。消极提名占66/67，其中56次提名与涉及对被试的喜好，10次提名与被试家长有关。这一数据表明对于被试，班级中绝大多数的学生还是持否定态度。在“最

28、讨厌的同学”这一项中，有1/2的同伴提名被试，显示被试的存在对近一半的同伴造成了困扰。而访谈的结果表明这种困扰通常表现为同伴间的厌恶或排斥，如问到“班级内哪位同学与w关系最好”时，同学们的一致反应是“没有人和她关系好，大家都不喜欢她”。在“关系差的同学”和“最不熟悉我的同学”两项上，被试的提名排名都为第一，与同伴行为描述所得结果相似。在研究中，被试的同伴交往并不完全趋向与负面，也有正面的特性，如交往礼仪和交往工具的多样性等。多数智力障碍学生在同伴交往过程中缺乏一定的规范约束，表现为大声说话，肆无忌惮，或者扭扭捏捏，指指戳戳，但被试在交往礼仪上却没有表现出明显的不礼貌行为。在亲社会行为，即社交领

29、导行为维度，被试的得分比例为13.4%，得分主要出现在“和别人轮流玩一件东西时，能耐心等待”这项，其提名排名为2/20，提名比例为0.1，显示被试的同伴交往礼仪在班级内有较好的体现。录像观察亦显示在同伴交往中，被试往往会遵循一定的行为规范，如在分散取球时，被试没有像部分正常学生一拥而上进行哄抢，而是耐心等待别人取完。这一行为往往能为被试赢来同伴亲近。另外，被试的交往方式显示为言语与非言语相结合的状态，其中非言语主要指交往过程中被试的辅助语言，如：音调、音高、音长；笑声、叹息等；体态语言，如：身体的动作、位置、表情等传达的信息。丰富的同伴交往方式不仅能确保同伴交往的进行，更能赢得更多的同伴交往的

30、机会。2. 现状分析结合以往研究表明，在随班就读过程中，智力落后学生的同伴交往现状不尽如人意，他们比正常学生更容易遭受同伴拒绝或同伴忽视。在交往过程中，智力障碍学生常表现为意愿低，次数少，方式不妥当、主动性差和情绪干扰较严重等特点，常以被动、顺从，甚至消极的方式来应对同伴发出的交往信号。反观这一年龄段的正常学生，由于其心理发展正处于可逆阶段和公正阶段中间，不再完全认为成人的命令应该完全顺从，而趋向于根据一定的规则判断时隐含考虑同伴的一些具体情况，此时尽管教师指派一些榜样同学亲近智障学生，也难以达到预期的同伴交往的目标。故正常学生与智障学生交往时常表现出兴趣较低，交往持续时间较短等现象。然而随班

31、就读智力落后学生同伴交往也非一无是处，研究中发现其交往礼仪好、交往工具多样性，与在特殊学校就读的智力障碍学生相比有所进步。（二）随班就读智力障碍学生同伴交往的影响因素在同伴提名中，被试在“长得最难看的同学”这一项中获得了22次提名，占被试所得消极提名数的1/3，显示被试的长相是被试获得同伴拒绝的主要原因之一。此项的提名排名为1/6，表明在这项中提名较为集中的指向被试。智力落后学生大多伴随有明显的体貌特征，如五官小、眼距宽、眼睑下垂、前额凸出、鼻阔而平坦、口唇宽大等。特殊的外貌往往能直观的将智障学生从正常学生中区分出来，智障学生也易因其异于常人的外表而遭受同伴歧视或忽视。在同伴访谈的过程中，同学

32、们纷纷表示被试“长的很奇怪”、“和别人不一样”，所以“不敢和她讲话”、“害怕和她接近”。由于得不到正常学生的接纳，智障学生在群体中没有自己的地位，同伴不愿意与之交往，或者在交往中常使用消极态度对待智障学生，这些都限制了智障学生同伴交往能力的发展。此外，智障学生由于遭受较多的同伴拒绝和同伴忽视，其情感需要无法得到满足，导致性格趋向孤僻，消极被动的面对同伴交往，这严重限制了智障学生交往能力的发展。另一方面，由于现行的随班就读出现在义务教育阶段，同伴为年龄7至15岁的青少年，他们的社会认知度较低，是非观尚在形成，无法客观看待智力障碍同伴。但若教师对随班就读学生遮遮掩掩、避而不谈，或教师自身对智障学生

33、存在主观看法，这势必会造成同伴间对于智障学生的猜测和疑惑，进而可能引发不利于智障学生的讨论。在访谈过程中，当问及为何不主动与被试交往，3/4的学生表示“听说被试有传染病，跟他讲话多的人会被感染变笨的”。这些对智障学生的误解无疑是阻碍智障学生同伴交往的又一重要因素。在这种关系中往往还参杂了成人的意愿，智障学生家长由于害怕子女吃亏而限制子女与正常学生间的交往；正常学生的家长也采用同样的措施，设法让子女避开智障学生。在“最不熟悉的同学家长”和“最不喜欢的同学家长”的提名中，被试共获得10次提名，“最不熟悉的同学家长”这一项的提名排名第一，可见家长干预也是影响随班就读智力落后学生同伴交往的相关因素之一

34、。五、教学建议由于本文的研究是围绕小学阶段随班就读智力障碍学生展开，因此教学建议是针对此阶段随班就读工作所提出的，目的旨在参照本文研究结果，制定有效的教学策略，以改善小学阶段随班就读智力落后学生同伴交往的能力与提高其同伴交往的成功率。教学建议从教师、智障学生自身和家长三个维度展开。（一）教师角度由于小学阶段的学生道德上正处于转衔期，不再对权威人士的话惟命是从，而是逐渐以公平作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为就是好的，反之就是坏的，教师可以利用这一心理特点对学生进行教育。摆脱以往同学间一帮一的固定模式，采用新的形式促进随班就读智力障碍学生的同伴交往。1. 消除误解，排除歧视正如前文提到影响同

35、伴交往的外部因素中，同学间的猜测和疑惑很大程度上影响了随班就读智力障碍学生同伴交往。因此，消除对于智力障碍学生的误解是教师重铸随班就读智力障碍学生同伴交往过程中的第一步。加强对于正常学生平等看待智障学生的教育，直面正常学生，以最通俗的语言告诉学生什么是“智力障碍学生”，让学生们知道身边的这个同学即使相貌和智力异于常人，但其实在情感需要上与自己一样，希望能得到同伴间的关注，也希望能交到很多朋友。在教育过程中，教师需注意方式方法，切勿直接指责正常学生对于智障同伴的拒绝或忽视行为，避免学生产生不良情绪。2. 建立规则，赏罚分明班规的建立在班级管理中有着不可取代的作用，对于有随班就读学生的班级也不例外

36、，制定合理的班规，规范学生的行为有助于减少现今随班就读班级中智障学生遭遇的同伴拒绝和同伴忽视的现象。在制定班规前，要让班级学生明白虽然智障学生在情感上的需要和他们是相同的，但是由于自身缺陷，他们需要各个同学在各方面的帮助和支撑，同伴间的每一次交往对他们来说都是非常重要。在班规制定过程中应考虑智障学生的实际情况，侧重于建立较为完整的同伴交往体系，让同伴自我分工，而非老师指派，认领“同伴角色”，如：学业上的小助手、课后的玩伴、两两合作时的搭档等，角色可定期轮换。当每个同学认领完自己的角色，就等同于承诺在实际活动中会认真履行自己的职责，这一举措无疑会大大消除群体活动中智障学生形单影只的情况，而对于正

37、常学生而言，此规定的建立也可增强其责任感和团体意识，有益于班级建设。除此之外，班规的制定还应配以奖罚措施增加班规的执行效力。特别要指出的是，班规是用来规范班级内同学的行为，适用于班级内任何一名同学，包括智障学生。3. 组建团体，互帮互助在本研究的观察过程中，研究者发现教师经常使用小组对抗的形式检测学生对于某一动作技能的掌握程度。每当小组对抗时，教师往往将班内学生随机分组，与智障学生为一小组的同学常表现焦虑和无措。在同等条件下，智障学生由于动作反应迟缓等自身缺陷，需要更多的时间完成某一技能，所在小组常因此落败。此时小组的矛盾焦点都会聚焦智障同学。显然小组合作这一形式有助于促进智障学生的同伴交往，

38、但为了降低比赛落败给智障同学带来的不利影响，教师应该在教学设计时谨慎设计活动规则和判断标准。在组建团体的时候可以将普遍能力强的学生与智障学生搭档。在活动的评价方法中应考虑智障学生的自身缺陷，制定相应的个别规则。在结果的反思中，教师可以适当的对同学加以引导，如小组获胜，可强调智障学生所起到的正面作用，表扬其为团体获胜所做出的贡献；若小组失败，则可以引导学生对失败原因多方面的分析，而非将落败仅归咎于智障学生。（二）智障学生自身角度对于智障学生而言，其在同伴交往中的情绪反应和积极程度很大程度上影响了同伴交往的进行，因此学会自我调节，注意社会举止，增强群体意识，正确表达自身想法而非消极的应对同伴拒绝或

39、忽视是目前智障学生在随班就读过程中需要自我矫正的几个方面。在此过程中，学校可配以专职或兼职的随班就读教师，兼职的随班就读教师可以是任课教师或心理教师，帮助智障学生正确应对同伴交往中的机遇与挫折。（三）家长角度前文提到，在被试所获提名中，有关家长的消极提名也是其中一个重要部分，因此，改善随班就读智力障碍学生的同伴交往离不开家长支持。智障子女进入正常学校读书，对其家长而言，无疑是喜忧参半，家长既为子女能融入正常社会而高兴，又为其不能适应正常社会而担忧。在一些情形下，这种担忧往往会发展成不恰当的约束子女与正常学生交往，或是迫使正常学生对其子女的接受等，这些极端的行为都不利于智障学生同伴交往的发展。提

40、高智障学生同伴交往，家长应该以正确的途径帮助孩子联络同伴感情，并在日常生活中矫正智障学生在同伴交往中不当的方法，加强其同伴交往的主动性。六、结语由于研究时间和研究对象的限制，本研究采取案例研究，力求运用典型性个案的行为解释所在群体的行为。虽经研究者多次走访普通小学观察随班就读个案得出的结论与本研究结论相似，但本个案仍不能完全代表其群体中的所有个体，被试的个性特质一定程度上影响了研究的信度。此外，问卷施测过程中主试被试之间的交互作用也对研究的效度产生了影响。随班就读智力障碍学生同伴交往能力对其今后的社会适应有着较大的影响，因此教师和家长应在同伴交往能力的培养上给予智障学生全方位的协助和支持，通过

41、建立良好的随班就读环境，指导智障学生更多的与周围环境互动达到其随班就读的目的，使其在九年义务教育过后能更好的回归社会，融入社会，立足社会。七、参考文献1肖飞. 中国的随班就读: 历史现状展望j. 中国特殊教育.2005,57（3）:3-72宁雪华, 花蓉, 胡义青. 国内关于同伴关系对儿童社会性发展影响研究的进展j. 幼儿教育.2007,6:84-863昝飞, 刘春玲, 陈建军. 随班就读学生与正常学生心理行为问题比较j. 中国特殊教育. 2002,3: 29 - 324江琴娣. 随班就读轻度智力落后学生心理健康问题的研究j.中国特殊教育.2005,56（2）:37-405susan l. m

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44、支持现状的调查j.中国特殊教.2004,47(5): 11-1514王慧. 同伴知道在轻度智力落后儿童自我概念发展中的意义初探j.中国特殊教.2005,60(6): 12-1515chen, x., rubin, k.h.& sun, y. social reputation and peer relationships in chinese and canadian children: a cross-cultural studyj. child development.1992, 63:1336-1343a case study on peer interaction of the children with mental retardation in regular classroomabstract students with special needs in regular classroom means that the special students are appropriate educated with ordinary students in the regular schools. students with special needs in regular classroom is to let special stu